新理念下小学数学新授课教学模式的研究文档格式.docx

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一、问题的提出

新一轮基础教育课程改革自实施至今，其影响之大、范围之广，可以说是前所未有的。

全国从南到北、由东到西，课堂教学到处呈现出令人欢欣鼓舞的景象：

教材内容丰富了，课堂气氛活跃了，学习方式多样了，评价标准多元了，学生学习快乐了，教师教学睿智了……所有这些，让人们对课堂教学的明天充满了希冀和期待。

但是，随着课改的逐步推进，课堂教学中尤其是数学新授课中一些深层次的问题也逐渐显露出来，一些教师盲目地追风、赶时髦，导致传统的优秀的教学方法丢掉了，新的课改理念也没有把握到位，致使课堂教学偏离了理性的发展轨道：

导入新课一味的创设生活情境，把追求情境当成了导入新课的敲门砖、试金石；

动辄小组合作，把小组合作当成了转变学习方式的重要摆设；

重视了学习内容的“生活味”，却忽略了“数学化”的提炼与构建；

关注了算法多样化，却对算法的优化重视不够；

注重营造热闹的课堂氛围，却忽视学生学习习惯的培养及组织课堂教学；

注重引导学生经历知识的探究过程，但忽视对数学结论的概括、训练及应用……针对课堂教学中出现的这种种弊端，为使课堂教学改革朝着健康稳步的方向发展，我们学校于2006年提出了“新课改理念下小学数学新授课”课堂教学的研究，至今已有五年。

我们要求教师在平日教学中，要多一些理性的思考，少一些盲目的追风；

多一些踏实的做法，少一些形式的花架。

要继承与创新结合，目标与效果统一，形式与内容和谐，使课堂教学返朴归真、扎实自然。

五年的教学实践，我们逐步探索出一套行之有效的课堂教学模式，即小学数学新授课“三段四环节”教学模式。

该模式把课堂教学分为：

激趣、引探、巧练三个阶段。

在这三个阶段中明确四步操作程序，即：

创情激趣，导入新知；

引导参与，探究新知；

合作交流，理解新知；

实践应用，拓展新知。

二、理论依据

1．《数学课程标准》指出：

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。

教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

2．本教学模式符合小学生的心理特点。

儿童具有好奇、好问、好动即广义探究的天性。

正如苏霍姆林斯基所说“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。

而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。

”该教学模式本身可以满足学生这种心理需求，能激发和调动学生探究知识的兴趣、动机和欲望。

3．现代教学论认为：

数学教学实质上是思维活动的教学，没有思维就谈不上数学教学，更谈不上培养能力开发智力，因为思维是智力的核心。

该模式把“启思”作为教学过程的核心，强调以调动学生的思维活动为主线来安排教学过程，真正把学生的思维激活，从而实现通过数学教学使学生掌握科学的思维方法，培养良好的思维品质这一目的。

4.辩证唯物主义强调：

人类要认识任何一个事物需要实现两次转化，第一次是由感性认识到理性认识的转化，第二次是由理性认识到实践的转化。

该模式通过“创情激趣，导入新知；

”这三个环节，实现由感性认识到理性认识的飞跃，又通过“实践应用，拓展新知”这一环节，实现由理性认识到实践的飞跃，符合认识论的原理。

5．本教学模式符合人本主义教育论。

人本主义教学观认为，我们面对的学生，首先是一个活生生的人，他们有独立的人格，是有主观能动性的个体。

每个学生都蕴藏着独立学习的潜能。

教育要以学生的发展为本，突出学生的主体地位。

要充分调动学生的主动性，促进学生不断探索，主动发展。

该模式特别重视引导学生在探究过程中大胆质疑、自由交流、驰骋想象，使他们的主体性得到充分发挥，个体潜能尽情释放，创新意识和实践能力得到有效培养。

三、目标定位

1．通过创情激趣，引导学生展开充分的思维活动，理解和掌握概念、性质、计算公式、数量关系和解题方法等最基础的知识。

培养学生科学的学习态度和学习习惯，学会认知。

2.让学生通过亲历参与探究知识的形成过程，培养学生具有观察比较、分析综合、抽象概括和判断推理等能力，能用数学的眼光、运用数学的思想和方法解决日常生活中的实际问题，获得积极的情感体验，逐步形成善于质疑问难，乐于探究，努力求知的心理倾向。

3．发展学生独立思考与合作探索的精神，使学生学会分享和交流信息，提高与他人合作、沟通的能力，学会共同生活。

4.充分发挥学生数学学习的积极性、主动性和创造性，促进学生主体性的发展。

四、教学模式

小学数学新授课“三段四环节”教学模式使我们看到，在教师的指导下，学生自主地发现、探索、解决数学学习过程中的问题，从而完成学习任务，并有所感悟、有所创造，不仅有必要，而且有可能。

它反映了数学教学中强化学生主体意识、参与意识、强调在实践中完成学生自身知识建构的发展趋势。

这一课堂教学模式应是教师精心创设问题情境，启发引导学生思维，促进学生充分参与，自觉、主动探究的课堂教学模式。

该教学模式的建构，应依据数学学科的特点和教学目标，把教学过程看作动态发展的、教学统一的过程，把着力点放在寻求“主导”和“主体”的最佳结合上，通过调节师生关系及相互作用，努力实现“教”与“学”的和谐统一，使学生的主体性在获得数学基础知识的同时得到发展。

小学数学新授课“三段四环节”教学模式：

三 

段：

激趣 

引探 

巧练

四环节：

创情激趣 

引导参与 

合作交流 

实践应用

导入新知 

探究新知 

理解新知 

拓展新知

教学模式实施策略如下：

1．激趣阶段

包括“创情激趣，导入新知”这一环节。

我们知道，问题是数学的心脏。

现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。

而儿童的思维是以“直觉和经验思维”为特色的，缺乏这种思维手段就不会有儿童的探究性、创造性的学习活动。

因此，课堂教学时教师应在学生已有知识经验的基础上，有意识创设一定的问题情境，制造学生新的求知需要与原有思维结构之间的“矛盾冲突”，刺激其感官，激发其情感，使学生自然而然地融入情境之中。

通过创设的情境，使学生明确探究目标，给思维以定向；

同时产生强烈的探究冲动，使思维入路。

创设问题情境时，教师一定要注意把教学内容转换成一连串具有思维价值的问题，这些问题应是学生感觉和意识到的问题，是学生迫切希望获得解答的关于教学内容的疑问，即能“触景生疑”。

对于这些疑问，教师不要简单地直截给出，而要鼓励学生敢于并善于自己发现问题、提出问题。

（1）激疑

古人云：

“学起于思，思源于疑”。

心理学也认为疑最容易引发探究反映。

巧妙设疑能激发学生的兴趣，促使学生心理产生问题。

如在组织“归一应用题”的综合训练课时，我先设计了这样一道联系生活的题“某理发店5天用水2吨，20天用水多少吨？

”算式学生列对了，2÷

5×

20，但在计算时遇到困难，许多学生怀疑教师出错题目了，主要原因是他们还没学过小数除法，对除数反而大于被除数更感疑惑。

疑惑的产生激发了学生探究解决问题的热情。

（2）猎奇

数学本身蕴藏着一种内在的吸引力，对小学生来说，许多“秘密”往往使他们感到新奇神往，引起他们强烈的追求，有追求才会有探究和发现。

例如在教学“工程问题”时，教师先出示一道以前学过的有关应用题，“修一段100米长的公路，甲队需4天完成，乙队需5天完成，两队同时合修，需几天完成？

”此题一出，学生纷纷动笔计算，很快算出得数。

这时教师故意把100米换成800米，再换成1200米，但其余条件和问题均不变，让学生再试试做做，并把结果和同桌对照一下。

“奇怪，为什么修路的总长度变化了，而最终结果不变呢？

”这样一来，学生便由惊奇引发出各种思考和联想。

在数学教学中像圆的周长，倒数，能被3整除的数的特征，分数的基本性质等等问题都可作为猎奇素材去创设情境，引发学生去探究。

（3）设障

在学习的初始阶段，教师有意给学生设置障碍，造成一时的思维受阻，也能促使学生发现问题，引发求知欲。

如在教学“圆的面积计算”时，一开始就故意让学生计算下面四个图形的面积：

（单位：

厘米）

学生就会提出：

圆的面积计算还没有学，它的面积该怎样计算呢？

在学生主动提出这个问题的基础上，教师可以提出以下问题让学生继续思考：

你知道左、右两个圆哪个面积大？

想一想，圆的面积大小到底与什么有关系？

我们能否用割补法推导平行四边形面积计算公式那样来推导圆的面积？

这就使学生有产生问题的体验，激发了学生探究问题的兴趣和热情。

总之，“创情激趣，导入新知”这一环节，应体现一个“趣”字，做到以趣激疑、以趣启思。

2．引探阶段

这是本教学模式的主要阶段，也是学生思维最活跃、最紧张、最有效的认知高潮。

要给全体学生提供动手、动脑、动口、交流、质疑的时机，真正成为学习的主人，主动地、生动活泼地进行认知建构。

它包括“引导参与，探究新知”和“合作交流，理解新知”这两个环节。

“引导参与，探究新知”就是在教师的启发引导下，让学生主动参与探究新知的活动。

教学时要做到：

①要激发学生参与的动机，提供给学生参与的机会，教给学生参与的方法。

教学中教师要积极采用“小组讨论、动手操作、看书自学、质疑问难、主动猜想、学生上讲台争当小老师”等多种形式，变一言堂为多言堂，变师道尊严的师生关系为教学相长的朋友关系，使课堂教学真正成为学生自主活动和探索的天地。

②要着力展现两个过程：

一要展现知识的形成发展过程，即将课本上静态的知识结论变为学生动态的探索过程，让学生在探索未知的领域中，付出与前人发现这些结论时，曾经付出大体相同的智力代价，从而有效地实现知识训练智力的价值。

二要展现学生的思维过程，即引导学生展开思维，各抒已见，自由发挥，特别要注意给学生留出思维的空间：

凡学生能探索得出的，教师决不替代；

凡学生能独立发现的，教师决不暗示。

③在学生探索过程中要充分发挥好教师的主导作用，特别要注意适时“点拨”。

所谓“点”是指点要害、抓关键；

所谓“拨”是指拨疑难、排障碍。

处理好“发散与收敛、过程与结论、知识与能力、扶与放”等关系。

“合作交流，理解新知”这一环节，教师应引导学生对探究情况进行归纳、疏理、概括，使学生对有关概念、特征、性质规律、计算公式、数量关系、思维方法等清楚明白，实现由感性认识到理性认识的飞跃。

通过合作交流，学生各抒己见，在争辩中互相启迪、互相借鉴、取己所需、学人之长，既发展自己的个性，又以自己的个性影响他人。

从而使学生在交流中学会倾听，获得启发，不断反思、调整原来的思想认识，加深对新知识的理解；

不仅如此，学生们也在思维的激烈交锋中分享着互助与竞争、成功与挫折的情感体验。

总之，这一阶段，应力争体现一个“思”字，即教师在组织探究活动时，要给学生以充足的时间和空间，让学生在观察的基础上思考，在思考的基础上提问，在提问的基础上探索交流。

做到：

疑难让学生问，思路让学生讲，问题让学生答，规律让学生找。

教师就是一个“适时的点拨者、亲切的慰籍者、无私的帮助者和诚挚的合作者”。

3．巧练阶段

学生基础知识的巩固、基本技能的形成、创新意识与实践能力的培养必须结合一定的实践应用来完成。

因此，课堂练习又被称之为“沟通知识与能力的桥梁”。

“实践应用，拓展新知”这一环节，主要是通过课堂练习来巩固新知、拓展新知、感悟思想方法以提高学生综合运用知识解决实际问题的能力的。

一方面，练习的设计要有层次、有坡度、难易适度。

即从基本题入手，过渡到变式题发展到综合题，引申到开放题。

让知识在基本题中得到巩固，在变式题中得到加深并能灵活运用，在综合题中得到沟通，把内化了的知识，随时纳入已有的知识体系中去，在开放题中得到深化，使学生对所学知识能举一反三，融会贯通。

另一方面要讲究练习的形式，注重练习效率。

除了要设计好“巩固新知的单一性练习，注重思维过程的形成性练习，以新带旧的综合性练习，动手操作的实践性练习”外，还要特别注意设计好“突破难点的针对性练习，克服思维定势的变式性练习，区别异同的对比性练习，一题多解、一题多问、一题多变的开放性练习”等等。

总之，这一环节应体现一个“巧”字，即通过巧妙设计课堂练习，引导学生进行多层次、多角度、多形式的训练，使学生的学习水平由“理解”到“掌握”，并进一步从“掌握”提升到“应用”；

同时，还应引导学生及时进行反思与感悟，使他们既习得知识与技能，悟得思想与方法，更收获愉悦的情感体验。

以上三个阶段和四个环节不是孤立的，而是相互联系相互渗透、相互促进的。

“激趣”是前提，“引探”是关键，“巧练”是手段。

整个教学过程以“启思”为核心，通过引导学生进行思的交流、思的梳理、思的深化、思的发展，达到掌握知识、发展能力、培养良好的思维品质，促进学生全面发展的目的。

这种教学模式能充分调动学生参与学习活动的积极性，发挥学生自主探究的能动性，最大限度地减少课堂中教师的讲授、张扬学生的个性，使学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。

参考文献：