讲话稿让学生经历学习过程 钱 正 权 Word 文档Word文档下载推荐.docx
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以下这些都是教师语文意识的彰显：
一、首先有明确的语言表达训练意识。
学生无论是口头说还是书面写，都是训练语言表达。
既然是训练语言表达，都必须有内容和形式上的要求。
表达的内容与形式是统一的，学生内容“说不清楚”，怎么能说是真正理解了课文内容呢？
要想内容表达得清楚深刻，就得在语言表达上下工夫。
语言中寄寓、栖息着思想。
锤炼语言就是锤炼思想，语言流畅了就是思想舒展了，语言准确精练了就是思想精致深邃了。
二、再是学生要有充分的语言实践时间，有重视学生在实践中积累和运用语言的意识。
阅读是表达的基础。
教师有意引导学生不断内化书面语言，不断丰富充盈自己的语言库存。
学过的词汇和句子在练习表达时，能不时显于笔下或口语之中。
而不是一味鼓励学生“用自己喜欢的方式”（即头脑里固有的语言）来表达，与吸纳书面语言脱离开来。
在整个教学过程中，语文教师始终坚守自己的“岗位”，种好自己的“责任田”。
难就难在准确而概括的语言来表达作者游览的过程。
语言表达是否准确，用好表示作者游览行动的词语很重要。
如作者先进入（或用“来到”）长廊，再仰望（“抬头一看”）万寿山，站在佛香阁前面俯视（“向下望”）昆明湖，最后走上长堤、十七孔桥。
带点的词语中会用“仰望”“俯视”比较难，教师要进行指导帮助。
教学要达到这一步，需要每一个学生经历一个学习过程，这个过程中教师要做许多指导点拨、反馈矫正的工作。
学生理清了作者游览的线路，也就理清了文章的思路，把握了全文的主要内容。
上述教学环节，遗憾的是以集体讨论来取代个体独立思考（即便相互补充，也得让学生完整地想一想说一说）。
教师没有明确的目标意识，未加必要的指导，似乎只是随便说说而已，或者只是为了引入细读写“长廊”那一段课文。
这个教学环节“形式”有了，学生因缺失学习过程而实效不大。
二、缺失学习过程是个普遍性问题
上述现象在当下的课堂上是屡见不鲜的，教学存在一种形式主义倾向，突出表现在阅读理解和语言表达两个方面。
1、先说说阅读理解方面的问题。
问题之一是肢解课文，断章取义，缺乏整体感知，缺乏情感体验。
一段课文，教师往往让学生只读一遍，就要圈出什么，或者画出什么，或者找出什么，就引导学生说你最喜欢是哪一句，还要说有什么体会，而不是让学生首先读整段课文，读中充分感知。
如三上《秋天的雨》这样一段课文：
秋天的雨有一盒五彩缤纷的颜料。
你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。
它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。
金黄色是给田野的，看，田野像金色的海洋。
橙红色是给果树的，桔子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！
菊花仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的……美丽的菊花在秋雨里频频点点头。
听了几位老师的课，几乎都是这样教的：
自由读课文，画出表示颜色的词语；
全班交流，学生分别按“银杏树是黄色的”“枫树是红色的”……把表示颜色的词语一个个说一遍，
教师一一板书“黄色的”……然后问：
书上哪个词语是说各种各样颜色的学生齐声说“五彩缤纷”。
教师又问：
说说你最喜欢的句子，你有什么感受？
学生说一个句子，读出来，如“它把黄色给了银杏树……”，
再问：
你为什么喜欢？
出示预先准备好的很美的课件：
投影这个比喻句，有扇形的黄叶飘飘悠悠地落下来。
然后把美读出来……
这样教学表面看环节复杂，其实学生对课文的感知零散而肤浅，没有真正经历读书思考的过程。
其实教学用不到那么复杂，只要让学生好好读课文就是了。
“秋天的雨会带来五彩缤纷的颜色，让我们在朗读声中尽情欣赏秋天的色彩美吧！
”教师引导说。
一遍读，以读正确读通读流畅为目标，“扇哪扇哪”的“扇”要读第一声，句子之间要注意停顿，特别是二三两句是长句，要读好；
第二遍是欣赏着读，欣赏意境美语言美；
体验着读，要边读边联系生活想画面，脑海中浮现秋天美丽的景象。
“扇哪扇哪”“飘哇飘哇”读得慢慢的轻轻的，想象落叶蝴蝶般慢慢落下的情形，秋天渐渐地来到了。
二三句美美地多读几遍，从“扇走了夏天的炎热”“邮来了秋天的凉爽”……体验秋雨的情意。
读到最后一句体会“五彩缤纷”的美丽。
学生在美读时，教师随机板书：
“把黄色给了……”“把红色给了……”“金黄色是给……”“橙红色是给……”“……得到的颜色……”
第三遍熟读，在熟读中可改变句式。
教师可引导说，秋雨是位爱美的姑娘，把颜色分给别人方法很多，你能调换方式说说吗？
如“它把金黄色给了……它把紫色……给了菊花……”像做游戏一样，学生从中体会句子表达的多样性。
最后熟读成诵。
这样，学生得到的不仅是审美的愉悦、语言的积累，还有句子的表达方法。
问题之二是教师提问仓促，即学生尚未好好读书就急于提问。
阅读的问题是从哪里来的？
阅读的问题本应来自学生自己的阅读，学生在阅读中发现问题，发现了问题后经过思考再提出来，这样提的问题才会有一定质量，才能形成阅读能力。
教师常让学生质疑问难，这很好，但有个讲究，不能停留在只要零散地提了许多问题就鼓励“很会提问题”的层面上，而是要引导学生对问题进行归纳、提炼或者筛选，形成阅读的主要问题。
拿到桌面上来讨论、交流的问题不能很多，大多数的问题是个别性的。
教师本应引导大家，在对各种问题的比较中分清问题的主次、深浅，形成通向课文深处体会作者思想感情的主要问题。
问题是干什么的？
问题首先是深入学习课文的向导，学生沿着问题的导向去探索去解决问题。
这是一个自主学习、探究学习过程，能有效培养独立学习的能力。
可是我们，往往不仅忽略了学生读的过程，而且忽略了思的过程。
教师也需要提问，但得建立在学生读的基础上，不宜多，要精。
问题要提在关键处，特别要提那些学生发现不了的问题，问题要有丰富的思维含量。
比如说三上《小摄影师》，课文上到最后一个自然段，小男孩为高尔基拍照一切就绪。
但是，也许是因为小男孩来时的仓促或者疏忽，竟“把胶卷忘在家里了”，于是哭着走了。
高尔基大声喊“回来！
”还是叫不住他。
最后高尔基关照秘书，不接待杂志社的记者，要是外面“来的如果是个小男孩，就一定让他进来”。
这一对比，更充分显示了高尔基对孩子的特别关怀。
至此故事可以结束了。
这样的结尾余音缭绕，意味无穷。
这时教师提出问：
“小摄影师到底有没有再来呢？
显然，答案是多种多样的。
这个问题很重要很有意思，有很高的思维价值，学生可能没有想到，没有提出来。
这样的问题如果开掘开发得好，对提高学生的理解能力和表达能力是很有好处的。
问题之三是教师提出问题以后急于让学生求得答案。
似乎阅读就是为了获得一个问题的答案。
于是学生匆匆忙忙地阅读，浮光掠影、蜻蜓点水、断章取义，而不是静思默想、细嚼慢咽，不对课文进行一番“审问”“慎思”“明辨”，阅读像“吃夹生饭”，形成消化不良。
现在有的课，问题一提出往往要求学生立刻举手回答，或者要求快速阅读回答，好像在做脑筋急转弯的游戏，问题的答案是“灵机一动”得来的。
学生回答时，可以“爱怎么说，就怎么说”，无明确要求。
语文课的所谓“感悟”，大多是获得一些掏空了具体内容的抽象概念。
有时偶然也会爆出一些“精彩”的话语，这大多是个别学生展现已有知识积淀，与正在进行的教学无关。
如《颐和园》，当学生初读了解了课文的主要内容以后，教师就提问：
“长廊美在哪里？
”于是学生瞄一下课文以后就开始回答，有的说长廊的柱子美，有的说横槛上的画美，有的说长廊两旁的花木美。
学生说了这么些美之后，教师以为这段课文已经学好了，最后让学生齐读一遍课文，要求把文中的美读出来。
这段课文是这样的：
进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。
绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。
这条长廊有七百多米长，分成273间。
每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的。
长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种又开了。
微风从左边的昆明湖上吹来，使人神清气爽。
这段课文文字不多，但清楚的条理、洗练的句子、准确的词汇，勾勒出长廊鲜明的形象。
教学这段文字，首先还是不要让学生说长廊美在哪里或者有什么感受为好，即便是已经读了一遍再来说，也为时尚早。
正确的做法应该先要求学生细读精读整段课文，读得琅琅上口，读得眼前不再是书面的文字，它已经化成长廊的形象浮现在脑子里，感受到长廊的建筑美形象美。
美是一个整体，整体的美被分割了就谈不上美。
然后呢，要求学生再细读课文，研究、欣赏这种美是从哪几个方面构建起来的？
课文是围绕一个什么“字”来写它的美的呢？
细读，就会发现课文围绕一个长廊的“长”字来写它的美的，以此展开三层意思：
一是“绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头”长廊真长啊；
二是用数字表达，长廊有“七百多米长”，“分成273间”，每一间的横槛上都有画，不同的画有“几千幅”长廊真美啊；
三是写长廊两旁有四季轮替开放的花，长廊美又有四季鲜花的衬托就更美了。
课文读熟了，长廊美的形象感染了，美的语言积累了，可让学生说说感受了。
如：
我感到长廊美，它一眼望不到头，绿漆的柱子红漆的栏杆，横槛上有几千幅各不相同的五彩的画，两边还有四季盛开的鲜花……
要让学生“说（感悟）”不容易，得以课文事实（语言材料）为依据，经过思考提炼出说的内容，组织好说的语言，这样说出来的才是自己的真切感受或体验，而不是说出一些无具体内容的某个或几个抽象概念。
缺失学习过程也就缺失了学习体验。
这是个大问题。
生命的成长需要生命自身的体验，只有亲身体验到的东西，才是真正意义上的获得。
学生在语文教学中无论是情感体验、形象感染，还是知识的获取技能的形成，无一例外。
所以，教师教学中最为重要的是展开学习过程，最要关注的是学生经历学习过程。
2再说说学生语言表达练习的问题。
这里重点说说随文小练笔。
这本来是件好事，既可以深化阅读理解，又可以读中学写，读写结合，在读与写之间搭建桥梁，还可以在语境中积累和运用课文中的语言，好处很多。
但好事如何办好呢？
时下常见的教学方法是，要是课文是写人的，利用文本中的艺术“空白”，往往在课中或课末设计想象练笔：
某某某，我对你说。
但只留给学生三五分钟时间，写什么、怎么写不作指导，如不提示课文中有关语言可以有选择地内化、运用，也不说课文中哪些表达方法可适当仿效。
反正学生“爱怎么写，就怎么写”，好像与正在学的课文无关，无师能自通。
接着学生动笔写了，可是只写了几句就喊停，进行全班交流。
交流时大家听到的往往是些大话空话，有的是错话。
语意是否正确连贯，语句是否通顺规范，用词是否得当，一概不论，学生所说所写似乎“天然合理”。
以下我们看看三上《小摄影师》的小练笔。
老师问：
小男孩后来到底有没有来呢？
给课文加个结尾。
学生写道：
生1：
后来（第二天，）高尔基在自己的信箱里发现了一封信，信是这样写地（的），（：
）亲爱的高尔基同志：
上次（昨天，因为）我（的粗心，）耽误了你（您）不少时间，真是对不起，（！
）这次我又来了，这次希望不耽误你的时间，明天我就来希望你欢迎。
（请允许我明天再为您拍一次，保证不多耽误您宝贵的时间。
）第二天，小男孩来了，小男孩很快就拍完了，（。
）高尔基问：
“小男孩，你这次为什么拍这么快？
”小男孩回答说：
“为了不耽误您的时间。
”他们俩都笑了。
生2：
高尔基已经等了一个晚上了，第二天高尔基站在窗口往下望，看见一个小男孩坐在马路旁边，他仔细看了看，原来是上次那个小男孩，他大声喊道：
“孩子，请你给我照象行吗？
”男孩爽快的答应了，小男孩立刻跑上去，马上照完象，立刻就走了。
生3：
“我想小男孩一定会来的。
”高尔基说。
可是过了一天，两天，三天……整整一个月小男孩还是没有来。
高尔基想：
小男孩也许不会来了。
但是他还是盼望着……
从这三个学生的习作看，思路是打开了。
一、阅读有没有深化呢？
没有，没有让学生说说为什么这样写，没有让学生说说自己对高尔基或小男孩心理活动的感悟；
二、语言表达有没有得到有效的训练呢？
也没有，用词造句等是否恰当未加评议。
练笔练是练了，因缺乏指导而低效。
以下这位老师教学《大瀑布的葬礼》（人教版六上）所安排的“随文练笔”，我认为是取得实效的，原因是学生经历了学习过程。
以下是这一环节的教学叙事。
教师深情指导朗读最后一段课文：
“菲格雷特总统用包含深情的语调，讲述了塞特凯达斯大瀑布曾经给巴西和其他国家人民带来的骄傲与欢乐，号召人们立即行动起来，维护生态平衡，爱护我们生存的地球，使大瀑布的悲剧不再重演！
师：
菲格雷特总统主持的是一个特殊的葬礼。
他在葬礼上的讲话稿就是一篇“悼词”。
课文中没有直接写，只是概括地叙述了它的主要内容。
请大家根据刚才读的这段课文展开想象，为巴西总统拟写这份“悼词”。
你们说“悼词”中应包括哪些内容呢？
生：
悼词中应有昔日大瀑布“雄伟壮观”景象的描写。
为什么呢？
因为“大瀑布曾经给巴西和其他国家人民带来骄傲与欢乐”，指的是以前大瀑布的“雄伟壮观”景象。
还有呢？
还得写是什么原因导致了这场“悲剧”的发生。
说得好，是谁是什么导演了这场“悲剧”，然后“号召人们立即行动起来”……
要写好这份“悼词”并不容易，建议大家用理智的头脑去思考，要汲取课文中丰富的语言营养；
写完以后要以总统的身份轻声读读，抒发你的感情，然后我们再来交流。
悼词的格式可以是这样的：
（屏幕呈现）
悼词
亲爱的女士们、先生们：
巴西总统菲格雷特
学生个体在思考和练笔时，教师走到他们中间去，与部分学生零距离接触，听听看看他们的所思所写，了解学情，进行个别指导和帮助。
约一刻钟后进行全班交流。
亲爱的女士们、先生们：
你们好！
今天我们怀着沉重的心情为我们的塞特凯达斯大瀑布举行隆重的葬礼。
它曾经是我们巴西和我们的邻国共同的骄傲与欢乐。
它是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水紧贴悬崖咆哮而下，一泻千里。
每当讯期，河水从几十米的高处飞流之下，落地撞开万朵莲花，水声震耳欲聋，是何等的雄伟壮观！
那时世界各地的游客纷至沓来，常常为此陶醉不已，留连忘返。
可是，曾几何时，它已变成生命垂危的老人，形容枯槁奄奄一息。
这是为什么？
是因为我们在它的上游建造了水电站，使它的水源大减，它周围的工厂用水毫无节制，加上滥砍滥伐树木，水土流失。
这代价是多么惨重！
女士们、先生们，让我们立即行动起来，不再重犯我们的错误，维护生态平衡，保护我们赖以生存的地球，使大瀑布的悲剧不再重演！
这是一个展开学习过程成功的个例。
这一练，课文理解加深了，语言内化积累了，收到了练笔的实效。
（练的目的）当然，学生是有差异的，这位学生是其中佼佼者，不可能要求所有学生都能达到这样的水平。
况且叙事省略了具体指导的细节。
三、经历学习过程的基本要素。
学习活动的生命在于经历学习过程。
因此，重视学习过程就是遵循学习规律。
教学中学生认识事物、情感变化、获得操作技能，无论哪一方面的学习都是有规律的。
比如认识文本意义，有一个由浅入深、由表及里、由现象到本质，以致有所创见的过程；
体会文本情感，有一个由感受到感动到产生强烈共鸣，以致溢于言表急于抒发的过程；
比如操作技能，读书有一个看清每一个字，不多一字不少一字不倒一字，读正确读通顺的熟练过程，写字有一个规范地运用笔画笔顺、间架结构，把字写正确写端正的过程，等等。
所谓语文要教得扎扎实实，不过是遵循了学语文的规律而已。
只有展开学习过程，才能让学生主体潜能得以发挥，其知识能力和情感态度价值观，发生有效“变化”。
让学生经历学习过程，教师必须把握以下几个基本要点：
一、参与性。
学生是学习活动的主体。
要使学生真正成为学习的主人，有两个方面是值得引起注意的。
一是给每一个学生以学习实践的机会。
大家知道语文是一门实践性很强的学科，要提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，非得在听说读写几个方面反复地历练。
二要注意人人参与，不以集体讨论代替个体学习、不以个别优秀学生代替大部分学生学习。
二、时间性。
时间与存在是个哲学命题，学习倘无时间的保证，学习也就无存在的意义。
学习体现在认知与技能方面，学习者从不懂到懂，不会到会，不熟练到熟练，思维和技能水平得以提高的变化都需要时间。
一堂课时间有限，教学环节视内容的难易程度，既要“冗繁削尽留清瘦”不可拖沓，又要有时间保证，步步踏实。
如读的时间、思考的时间、书写的时间。
上述的小练笔至少花了一刻钟时间用于学生思考、书写和交流。
三、过程性。
教师是学生的“服务员”，其参与的主要表现有：
一是话题引领。
学生读了最后一段课文后，教师说，巴西总统在葬礼上的讲话是一篇“悼词”，课文中没有直接写，请大家根据课文内容展开想象。
二是提出学习要求。
要求学生想象情景，多活学活用课文中的词语。
三是了解学情提供指导帮助。
通过对话使学生明白“悼词”的内容，接着提出“悼词”的格式和基本表达方法。
在学生练写时，教师走到学生中间去，进行个别指导。
四是反馈矫正。
这是教师十分重要的参与形式，课例限于篇幅，没有呈现如何进行反馈矫正。
要注意的是，教师在教学活动中是不能缺席的，也是不能作壁上观的。
让学生经历学习过程得改造我们的教学思维。
我们往往把结果看得很重，习惯于看重分数看重形式，急功近利。
“揠苗助长”是个古代寓言，可是今人却往往在扮演着寓言中“那个人”的角色，不断演绎着它的故事！
试图缩减学习过程，，教学走过场不注重实效，直接后果是小学生语文基础已出现令人堪忧的趋势。
缺失学习过程由来已久，注入式教学到启发式教学的转变。
早年以教师讲授为主，后来提倡谈话法，现在倡导对话法，形式上变了，实质没有根本性的转变。
学生还没有真正成为学习的主人。
要素：
一个是学生的充分自读、思考，阅读理解做到书不读熟不开讲、未经思考不讨论；
创造性书面练习
一个是教师必须参与到学生的学习中去，发挥主导、指导、帮助作用，对学生的学习有要求有指导有反馈矫正
一个是学生的学习活动有充分的时间保证。
语文课缺失了什么呢？
缺失的是扎扎实实的语言训练。
这不得不令人有些担忧。
为什么会有这种缺失呢？
首先，与没有正确认识语文教学的目的和任务有关。
语文教学的目的和任务是全面提高学生的语文素养。
语文素养是以语文能力为核心的，而读与写的能力是语文的基本能力。
语文课改应该有利于加强与提高学生的读写能力。
然而当前的语文教学，重视了“全面”，而对“核心”问题却有所忽视。
再者，在教学过程中，大量的时间和精力耗费在感悟体验的生成性言说上，消耗在人文熏陶上，语言文字的训练淡化了，语文工具的掌握有所忽视了。
防止语文课的缺失，我认为要强调“加强语文意识，重视基础训练”的话题，对语文教学的重心作一些必要的调整。
不要把阅读教学课上成阅读理解课
大家知道，阅读理解与阅读教学有不同的目的任务。
阅读理解，简而言之，“读懂了”阅读的任务就算完成了。
而阅读教学就不同了，它是为培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，为学生今后的独立阅读打基础而进行的“教与学相结合或相统一”的活动，是“学生、教师、文本之间对话的”过程。
阅读教学不仅要让学生“读懂”课文，而且要在此基础上学会阅读。
也就是说，阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在。
其实，所谓课文（不同于一般意义上的“文章”）的意义就包含着内容意义和形式意义两个方面，只要内容意义而忽视形式意义，是不完全的阅读教学。
两者统一得好，教学得法，是可以达到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的诗性境界的。
多数情况下，教学还是要走一个来回，即让学生从语言文字入手理解内容，在理解内容的基础上看看语言文字是怎样表达内容的。
有人说小学语文课是感性的，强调书声琅琅，情意浓浓。
这不错，但不能以此忽视甚至排斥理性，排斥冷静思考。
教学如歌，教学过程有时高亢激越有时低吟慢咏，是有节奏有起伏的。
不能让学生整节课都沉浸于情感的激动之中，课文进得去而出不来，有时需要“跳出”课文来看课文，推敲推敲词语，领悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的规律性的认识。
课文无非是个例子，学生不能只见其“一”，而是要从这“一”篇、这“一段”、这“一”句的学习中得了“法”，再迁移到其他文章的阅读中去，这就举一反三形成了阅读能力。
（见一篇、习一法）（见一段、习一法）（见一句、习一法）
再是要正确对待阅读教学中的练习设计问题。
阅读教学中的练习随着阅读教学的深入，大致可分为理解性练习、巩固性练习、运用性练习等等。
练习设计要优化，要重视综合性、灵活性与创造性，但必须建立在实用性、有效性的基础上，防止和克服以提倡个性化阅读为名，随意安排无明确目的、无明确要求、无实际效果的练习。
也不能连必要的抄抄写写也废弃了。
像达•芬奇画蛋那样，任何技能技巧的学习与掌握都是从最基本的练习开始的，而且打得越牢固越深厚，发展的潜力越大。
问题在于即使是抄抄写写这样的练习，也得创设喜闻乐见的学习情景，把它搞得富有情趣。
总之，在小学阶段，严格的字词句篇基本功训练，是要天天讲月月讲年年讲的，是学习语文永恒的主题，是有识之士反复强调的，切不可有所忽视。
不要淡化教学过程中的语文意识
我所说的语文意识是指：
教师在语文教学中，始终有清醒而明晰的提高学生语文能力的意念，始终不忘记一个语文教师的职责。
哪些情形是语文意识淡薄的表现呢？
一是学生在个体阅读以后交流感悟体验的时候，教师往往只关注学生所说的内容，诸如意思是不是正确，是不是有创意，至于语言表达得如何就不计较了。
有时还以“你懂是懂的，就是说不清楚”，或“你想得很深呀，就是话没有说好”来原谅学生。
二是在阅读文本的基础上拓展阅读的时候，有时利用文本表达上的含蓄蒙眬或留下的空白，需要学生用自己的生命体验去诠释去补充，或展开想象的翅膀去充盈去丰富；
有时需要课内外联系，引入课外的阅读材料（包括网上的），进行对比阅读，交流读后感受。
这些时候往往时间仓促，不容学生经过比较鉴别、分析归纳的思维活动，然后付诸言语表达自己的阅读感受。
这样，好事没有做到位，没有做踏实，拓展性阅读徒具形式而已。
三是把上述口语交流的内容转化为书面文字的时候，以为内容基本正确就可以了，文字表达方面的评议往往敷衍了事、马马虎虎，甚至就根本不加评议。
说了就算完了，字迹潦草、错别字多、
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