安徽省教师招聘考试中学教育综合教育学部分知识点Word格式文档下载.docx
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隐形功能：
伴随显性功能出现的非预期性的功能。
5、教育的起源
神话起源说（代表人物：
朱熹，各宗教）
生物起源说（代表人物：
利托尔诺，沛西·
能）教育是一种生物现象。
西方近代第一个具有代表性的观点。
忽略教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类的养育行为之间的差异。
心理起源说（代表人物：
孟禄）教育起源于生活中儿童对成人的无意识模仿。
把人类有意识的教育行为混同于无意识模仿，导致了教育的生物学化，否认了教育的社会属性。
④劳动起源说（代表人物：
苏联教育学家）马克思主义认为：
教育起源于人类所特有的生产劳动。
6、教育的发展
（1）原始社会的教育
特征：
√教育和社会生活、劳动生产紧密相连；
√教育具有全民性、自发性、广泛性、无等级性和无阶级性；
√教育具有原始性。
（2）古代社会的教育
古代各时期教育的特征：
奴隶社会：
出现专门从事教育的教师，出现学校教育。
（我国最早的学校出现于商朝）
√学校教育成为奴隶主的工具，教育具有阶级性；
√学校教育与生产劳动相脱离；
√学校教育趋于知识化；
√学校教育制度尚不健全。
封建社会：
√等级性、专制性、保守性、劳动与劳动生产相脱离。
古代东西方教育的共同特征：
√阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。
古代各时期教育的发展：
夏代：
已有学校设置（无考古证实），“序”：
面向奴隶主贵族子弟；
“校”：
面向平民甚至奴隶。
商代：
比较正规的学校教育场所（有文献与考古证实），大学、小学、庠，序等。
西周：
典型的政教合一的官学体系，显著特征：
“学在官府”，“学术官守”；
设有“国学”（王城，诸侯国），“乡学”（地方）；
基本学科为“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数。
（礼乐是“六艺”教育的中心）
春秋战国：
官学衰微，私学兴起；
倡导学术自由，儒墨两家影响最大。
两汉：
“罢黜百家，独尊儒术”；
设立“太学”为最高教育机构；
地方官学称为“郡国学”或者“郡县学”，发展于“文翁兴学”。
隋唐：
重振儒术，三教（儒、佛、道）并重；
采取科举制；
中央官学主干：
六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）二馆（崇文馆、弘文馆）。
宋、元、明、清：
四书五经：
《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》、《诗》、《书》、《礼》、《易》、《初秋》；
明代后八股文成为科考固定形式，八股文出现表示封建教育开始走向衰落，光绪三十一年废除。
古印度：
教育与宗教相联系，分为婆罗门教育和佛教教育；
僧侣是唯一的教师；
教育活动主要是背诵经典和钻研经义。
古埃及：
开设宫廷学校和职官学校，培养贵族和官员子弟，农民子弟和奴隶没有受教育的权利；
“以僧为师，以吏为师”。
古希腊：
雅典教育：
西方最早形成德智体美和谐发展的教育，培养政治家和商人。
斯巴达教育：
以军事体育训练和政治道德灌输为主，培养忠于统治阶级的军人。
古罗马：
家庭教育为主要教育形式；
主要培养雄辩家。
中世纪西欧：
教会教育：
培养教士和僧侣；
教育内容：
“七艺”（三科：
文法、修辞、辩证法；
四学：
算术、几何、天文、音乐）。
骑士教育：
“骑士七技”（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）。
文艺复兴时期欧洲：
强调人文主义，即以人为中心的教育；
代表人物：
维多利诺、埃拉斯莫斯（又译伊拉斯谟）、拉伯雷、蒙田。
（3）近代社会的教育
19世纪以后的近代教育发展的主要特点：
教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。
主要表现：
√国家加强对教育的重视和干预，公立教育群起；
√初等义务教育的普及实施；
（德国是最早普及义务教育的的国家）
√教育的世俗化；
√教育的法制化。
（4）现代社会的教育
特点：
生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性。
√教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合；
√教育的公共性、普及性、多样性日益突出；
√教育的科学化水平日益提高。
（5）20世纪后教育改革和发展的特点
教育终身化；
教育全民化；
教育民主化；
（教育机会均等）
④教育多元化；
⑤教育技术的现代化；
⑥教育全球化；
⑦教育信息化；
⑧教育具有
科学性。
教育与社会发展
1、社会政治经济制度对教育的制约作用（社会政治经济制度决定教育的性质！
）
社会政治经济制度决定教育的领导权；
社会政治经济制度决定受教育权；
社会政治经济制度决定教育目的；
④社会政治经济制度决定教育内容的取舍；
⑤社会政治经济制度决定着教育体制；
⑥教育相对独立于政治经济制度。
即：
学校不能放弃自己的办学规律，不能放弃学校教育任务而为政治经济制度服务。
2、教育对社会经济制度的影响作用（政治功能）
教育可以培养政治经济制度所需要的人才；
教育作用于政治经济制度的主要途径。
教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度；
教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。
一个国家的民主进程取决于国家的政体，但又间接取决于国民文化程度和教育事业的发展。
教育对政治经济制度起着巨大的影响作用，但不是决定作用。
3、生产力对教育的决定作用
生产力发的发展水平制约着教育发展的规模和速度；
生产力的发展水平制约着教育结构的变化；
社会根据生产力发展的水平和在此基础上形成的经济结构，采取与之相适应的教育结构，从而产出一定数量和质量的人才，满足生产力发展的需要。
生产力的发展水平制约着教育的内容、方法和手段；
④生产力发展的水平制约着学校专业的设置；
⑤教育相对独立于生产力的发展水平。
教育可能落后于生产力的发展，也可能超越生产力的发展水平。
美国经济学家舒尔茨提出“人力资本理论”。
4、教育对生产力的促进作用（经济功能）
教育再生产劳动力；
教育使潜在的劳动力变成现实的劳动力；
教育可以提高劳动力的素质和质量；
教育可以改变劳动力的形态；
（即简单劳动力到复杂劳动力，体力劳动到脑力劳动）
教育可以使劳动力得到全面的发展。
教育再生产科学知识。
教育可以使更多人掌握科学知识，从而促进生产力的发展；
教育业担负着发展科学，再生产科学的人物。
5、科学技术对教育的影响（对教育的动力作用）
科学技术可以改变教育者的观念；
科学技术可以影响受教育者的数量和教育质量；
科学技术的发展扩大了教育对象的数量；
科学技术日益揭示出教育对象的身心规律，从而是教育遵循这一规律，提高教学质量。
科学技术可以影响教育的内容、方法、手段；
④科学技术影响教育技术。
6、教育对科学技术的发展作用（科技功能）
教育完成科学知识再生产；
教育推进科学的体制化；
科学的体制化即出现专门的科学家以及专门的科研机构去开展科学研究。
教育具有科学研究的功能；
④教育促进科学成果的研究和利用。
即表现在科学技术在教育上的应用。
7、文化对教育发展的制约作用
文化影响教育目的的确定；
文化影响教育内容的选择；
文化影响教学方法的使用。
8、教育对文化的促进作用（文化功能）
教育具有筛选、整理、传递、和保存文化的作用；
教育具有传播和交流文化的作用；
教育具有选择、提升文化的作用；
④教育具有更新和创造文化的作用。
9、教育的人口功能
教育可以控制人口数量，控制人口增长；
教育有助于人们树立新的社会价值和婚育观，有助于接受人口教育。
教育可以改善人口素质，提高人口质量；
教育使人口结构趋向合理化；
促使人口自然结构合理化；
促使人口的城乡结构合理化；
改善人口的行业结构和职业结构。
④教育有助于人口迁移。
受过教育的人更容易作远距离迁徙；
文化教育发达的地区对人口迁移更有吸引力；
教育本身就在实现着人口的迁移。
教育与人的发展
1、个体身心发展的动因
内发论（遗传决定论）
孟子（人性本善）、弗洛伊德（性本能是最自然的本能）、威尔逊（基因复制）、高尔顿（遗传决定论的鼻祖）、格赛尔（成熟机制）、霍尔（一两遗传胜过一吨的教育）等。
强调遗传素质在人身心发展过程中的决定作用。
外铄论（环境决定论）
荀子（性恶论）、洛克（白板说）、华生（给我一打健康的婴儿，不管……）等。
强调外在力量对人身心发展的决定作用，尤其是教育的影响。
多因素相互作用论（共同作用论）
唯物辩证主义。
2、影响个体身心发展的主要因素
（1）遗传因素（身心发展的前提）
遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；
遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一；
遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。
（遗传决定论夸大遗传的作用，把遗传看做是人的发展唯一因素，是不正确的。
（2）环境（为人的发展提供多种可能）
社会环境为个体发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实；
环境是推动人身心发展的动力；
环境不决定人的发展；
（如：
出淤泥而不染）
人对环境的反应是能动的。
（3）学校教育（教育作为特殊的环境对人的发展起主导作用）
学校教育对人的发展起主导作用的原因：
学校教育是有目的、有组织、有计划培养人的活动；
学校教育有专门从事教育活动的教师，效果较好；
学校教育能有效地控制盒协调影响人的发展的各种因素。
学校教育对人的发展起主导作用的表现：
学校教育对个体发展做出社会性规范；
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；
学校教育对个体发展的影响有即时和延时的作用；
④学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件：
依赖于家庭环境影响，依赖于社会发展的状况；
依赖于与教育自身的状况，依赖于学习者的主观能动性，教育要遵循身心发展的规律，还要协调其他因素对人的发展的影响。
（教育万能论夸大教育在人的发展中的作用，认为人完全是教育的产物。
洛克、康德、华生、爱尔维修等）
3、个人身心发展的规律（特点）：
（1）顺序性
生理和心理都按一定的顺序发展，代表理论有：
皮亚杰的“发生认识论”、科尔伯格的“道德认知发展论”。
顺序性对教育的要求：
教育工作要遵循顺序性，循序渐进地促进人的发展，不可“凌节而施”。
（2）阶段性
生理和心理在不同的年龄阶段表现出个典型的、本质的特征。
阶段性对教育的要求：
教育必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。
教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，不意味着教育应迁就学生现有的发展水平，或降低教育的标准与要求。
维果斯基---“最近发展区”。
（3）不平衡性
一方面身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；
另一方面是指个体身心发展的不同方面发展不平衡。
不平衡性对教育的要求：
根据个体身心发展的不平衡性，教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。
（4）互补性
集体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到部分补偿。
（包括生理对生理的互补，生理对心理的互补。
互补性对教育的要求：
相信每个学生，对于某些方面有缺陷的学生，通过其他方面的补偿性发展，达到与其他同学一样的发展水平；
发现学生的优点，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展的信心。
（5）差异性
个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。
个体身心发展的表现：
不同儿童同一方面的发展速度和水平不同；
不同儿童不同方面的发展存在差异；
不同儿童所具有的个性心理倾向不同；
个别差异也表现在群体间。
差异性对教育的要求：
根据个体发展的个别差异性规律，教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，使每个学生都得到最大的发展。
教育目的
1、教育目的内涵
指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。
2、教育目的的功能
教育目的对教育工作具有导向作用；
（导向功能）
教育目的对教育工作具有激励作用；
（调控功能）
教育目的是对教育效果进行评价的重要标准。
（评价功能）
3、教育目的的价值取向
个人本位论
重视人的价值，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在。
孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等。
社会本位论
认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。
荀子、柏拉图、赫尔巴特、巴格莱等。
个人本位与社会本位的历史的、具体的统一
认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。
我国的教育目的很好地体现了个人本位与社会本位的历史的统一。
首先，我们培养的人事全面发展的人，体现了对个人价值的尊重；
其次，我们培养的人又是社会主义的建设者和接班人，体现了社会对人的要求。
4、当代中国的教育目的和教育方针
（1）教育必须为社会主义现代化建设服务；
（2）培养德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；
（3）教育必须与生产劳动相结合。
5、全面发展学说的构成
（1）德育
基本任务：
培养学生良好的道德品质；
培养学生正确的政治方向；
培养学生正确的价值观；
培养学生良好、健康的心里品质；
培养学生良好的思想品德能力。
（2）智育
向学生传授系统的科学文化知识；
培养训练学生，使其形成基本技能；
培养和发展学生的智力，增强学生各方面的能力；
培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神。
传授知识、发展技能、培养自主性和创造性。
（3）体育
指导学生身体锻炼，增强学生体质，提高健康水平；
使学生掌握科学的锻炼方法，增强运动能力；
使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；
发展学生良好品德，养成学生文明习惯。
（4）美育
培养学生正确的审美观；
培养学生艺术活动的机能；
培养学生心灵美和行为美。
补充：
素质教育
（1）定义：
依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。
（2）特点：
全体性（素质教育的本质要求）、全面性、基础性、主体性、发展性、未来性。
（3）内涵：
素质教育是面向全体学生的教育；
素质教育是促进学生全面发展的教育；
素质教育是促进学生个性发展的教育；
素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育；
（素质教育的核心要求，与应试教育的本质区别。
（4）素质教育的意义
有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；
可以克服应试教育的弊端；
有助于受教育者全面发展。
（5）实施素质教育的措施
改变教育观念；
（关键）教育要面向全体学生，使学生得到全面的提高。
转变学生观；
教育要尊重学生的主体地位，发挥学生学习的主动性。
加大教育改革的力度；
建立素质教育的保障机制；
建立素质教育的运行机制；
营造良好的校园文化氛围。
（6）实施素质教育的误区
误区一：
素质教育就是不要“尖子生”；
对素质教育面向全体学生的误解。
素质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的发展。
误区二：
素质教育就是要学生什么都学，什么都学好；
对素质教育使学生全面发展的误解。
素质教育强调为学生的发展奠定基础，同时又要发展学生的个性。
误区三：
素质教育就是不要学生刻苦学习，减负就是不给或少给学生留课后作业；
对素质教育使学生主动和愉快发展的误解。
素质教育要求学生刻苦学习，只有刻苦学习才能真正体会到努力与成功的关系，才能形成克服困难的勇气、信心和毅力。
误区四：
素质教育就是要教师成为学生的合作者，帮助者，服务者；
对素质教育倡导的“学生的主动发展”和“民主平等的师生关系”的误解。
素质教育强调教师的主导作用和学生的主体作用，意味着教师首先是知识的传播者，其次才是学生学习的合作者、帮助者和服务者。
误区五：
素质教育就是多开展课外活动，多上文体课；
对素质教育的形式的误解。
素质教育的主要渠道是教学，主阵地是课堂。
误区六：
素质教育就是不要考试，特别是不要百分制考试；
对考试的误解。
考试本身包括百分制考试并没有错，错的是应试教育者将其看做是学习的目的。
考试作为评价的一种手段，也是激励学生发展的手段之一。
误区七：
素质教育就会影响升学率。
对素质教育内涵的误解。
素质教育强调科学的学习、刻苦的学习、有针对性的学习，这样有助于升学率的提高。
课程
1、课程的概念
学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教学活动。
“课程”一词在我国最早见于唐宋期间。
在西方，“课程”一词最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
博比特出版的《课程》一书，标志着课程作为组俺们研究领域的诞生，这也是见于史上第一本课程理论专著。
2、课程类型及其特征
（1）学科课程与活动课程（按课程内容的固有属性分）
学科课程：
以文化知识为基础，按照一定标准，从不同知识领域中选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选知识组织成学科的课程。
最古老，使用最广泛的课程类型。
我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”都是学科课程。
活动课程（又称经验课程）：
围绕学生的兴趣和需要，以活动为组织方式的课程。
代表人物是杜威。
主导价值在于可以使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
缺点：
学生难以掌握完整系统的学科知识的体系；
在实施中容易导致活动主义；
它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养。
（2）分科课程与综合课程（按课程内容的组织方式）
分科课程：
又称学科课程。
主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但容易带来学科过多，分科过细的问题。
综合课程：
组织两门以上学科领域而构成的一门学科。
主导价值在于促使学生认识的整体发展，提升学生解决问题的全面视野与方法。
教科书编写困难，教学具有一定的难度；
难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。
相关课程、融合课程、广域课程、核心课程都是综合课程的形式。
（3）必修课程与选修课程（按对学生学习要求分）
必修课程：
主导价值在于培养学生的共性。
我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程包括国家课程和地方课程。
选修课程：
旨在发展学生的兴趣、爱好和个性特长。
（4）国家课程、地方课程、校本课程（按课程开发设计的主体分）
国家课程：
主导价值在于体现国家的教育意志。
地方课程：
主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。
校本课程：
主导价值在于展示学校的办学宗旨和特色。
（5）基础型课程、拓展性课程、研究型课程（按课程人物分）
基础型课程：
培养学生的基础学力。
拓展型课程：
拓展学生的知识和能力。
研究型课程：
注重培养学生的探究态度和能力。
（6）显性课程和隐形课程（课程的表现形式）
显性课程（又称公开课程）：
在学校情景中，以直接的、明显的方式呈现的课程。
明显特征是计划性。
隐形特征（又称潜在课程、自发课程）：
在学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
包括：
学校的物质环境；
学校班级中的制度与非制度文化；
学校中的人际关系。
隐形课程一词由杰克逊在《班级生活》中首先提出。
3、课程理论的流派
（1）学生中心课程理论
强调以活动中心来编制课程，又称活动课程理论，倡导者：
实用主义教育家杜威。
基本主张：
经验论；
教育就是经验的改造或改组，课程就是那种对学生经验增长有教育价值的经验。
以儿童中心的活动论；
教育应以儿童实际经验为起点，从做中学，一切学习都要通过做，由做得到的知识才是真正的知识。
主动作业论；
④课程组织地心理顺序轮；
重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
评价：
满足学生的兴趣，调动了学生学习的主动性和积极性；
强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；
强调围绕现实社会生活的各个领域设计课程，有利于学生对社会的完整认识。
过分夸大儿童个人经验的重要性，忽视了知识是本身的内在逻辑联系与顺序；
只能使学生获得一些零碎的知识，不能掌握系统的文化知识；
容易轻视教育的社会任务。
（2）学科中心理论
结构主义--布鲁纳；
强调学科结构的重要性，与活动课程理论相对立。
要素主义--巴格来；
强调课程的内容首先要考虑国家和民族的利益；
学科课程是向学生提供经验的最佳方法；
重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
永恒主义--赫钦斯；
“永恒学科”的价值高于实用科学的价值，是课程的核心。
有利于传授系统的科学知识；
重视学生对系统知识的学习；
多数教师对此已习惯；
课程结构简单，易于评价。
易将各门知识割裂开；
不重视儿童的兴趣和需要；
各学科容易出现不必要的重复，增加学生的负担。
（3）社会中心课程理论
以适应社会需要为中心编制的理论，以布拉梅尔德为代表。
该理论认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
重视教育与社会的联系，有利于服务社会；
有利于学生掌握解决问题的方法。
片面强调社会需要，而忽视制约课程的其他因素；
不利于学生掌握各门学科的系统知识；
夸大了教育的作用。
4、布卢姆、加涅的目标分类理论
布鲁姆将认知领域的教学目标分为：
知道：
对先前学习过的知识材料的回忆；
理解：
把握知识材料意义的能力；
运用：
把学到的知识应用于新的情景；
分析：
把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系能力；
综合：
将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体；
对材料做价值判断的能力。
加涅对学习结果进行了分类：
言语信息：
（知道是什么）
智力技能：
（知道怎么做）
认知策略；
动作技能；
态度。
5、课程开发及其影响因素
（1）政治因素：
制约课程改革的目标；
制约课程改革的内容选择；
制约课程改革的编制过程；
（2）经济因素：
经济领域对劳动力提高的要求制约课程目标；
经济的地区性差异制约课程变革；
（3
升级会员 