北京师范大学心理学研究生入学考试试题附答案Word下载.docx
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参照答案
一、名词解释
1.脑功能模块论：
20世纪80年代中期在认知科学和认知神经科学中浮现重要理论。
以为大脑在构造和功能上是由高度专门化并相对独立模块构成。
这些模块巧妙结合是实现复杂而精密认知功能基本。
例如：
存在形状知觉模块等。
2.三色说：
色觉理论中一种。
依照色光混合规律，赫尔姆霍茨拟定了三原色,为红、绿、蓝。
她指出，视网膜上有三种神经纤维末梢器官，它们分别具备能感受红色、绿色和蓝色色素。
当这些感光色素受到刺激起化学分解时，神经细胞就产生神经冲动，然后传到大脑皮层视觉中枢就分别产生红色、绿色和蓝色感觉。
3.启动效应:
指梅耶尔等人提出启动实验范式是研究语言自动加工一种非常有用技术。
当启动词与目的词具备某种联系（如语义有关、语音相似或字形相似）较启动词与目的词没有联系时，被试能更快或更好地辨认目的词。
4.沙赫特两因素情绪理论:
情绪认知理论中一种。
她研究表白，情绪发生受三种条件制约：
环境事件（刺激因素）、生理状态（生理因素）和认知过程。
其中认知因素是情绪核心因素。
个体对其生理变化与刺激性质两方面认知，都是形成情绪经验因素，而当时人对自己认知解释是产生情绪重要因素。
5.人格五因素模型:
又叫“大五模型”或者称为五因素模型（FFM）。
这五大因素分别是：
内—外向（E因素），神经质（或称情绪稳定性，N因素），宜人型（A因素），责任性（C因素），与开放性（O因素）。
五因素模型得到了大量实证研究证明，这些证据重要涉及：
一、基本因素跨文化一致性；
二、自我评估与观测者评估一致性；
三、特质得分与动机、情感、人际行为等亦存在关联；
四、遗传方面影响。
6.自我效能感：
班杜拉社会学习理论中提出一种概念。
是人们对自己在特定情景中与否有能力操作行为预期。
班杜拉在她动机理论中指出，人行为受行为成果因素和先行因素影响。
她进一步把预期分为成果预期和效能预期。
成果预期是指个体关于某种行为可引起某种详细成果信念；
效能预期是指自己与否具备引起某一成果能力信念。
自我效能感本质上就是效能预期，体现为个体对自己能力自信限度。
影响自我效能感形成因素重要有：
个人自身行为成败经验、代替经验、言语劝告和情绪唤醒等。
自我效能感具备某些功能；
决定人们对活动选取及对该活动坚持性；
影响人们在困难面前态度；
影响新行为获得和习得行为体现；
影响活动情绪。
7.陈述性知识与程序性知识：
知识一种分类形式。
陈述性知识是关于事物及其关系知识，或者说成是关于“是什么”知识，它涉及事实、规则、发生事件、个人态度等。
程序性知识是关于“如何做”知识，它是一种通过学习自动化了关于行为环节知识，体现为在信息转换活动中进行详细操作。
陈述性知识与程序性知识区别重要有如下几种方面：
第一，陈述性知识是“是什么”知识，以命题及其命题网络来表征；
程序性知识是“如何做”知识，以产生式来表征，。
第二，陈述性知识是一种静态知识，它激活是输入信息再现；
而程序性知识是一种动态知识，它激活是信息变形和操作。
第三，陈述性知识激活速度比较慢，是一种故意过程，需要学习者对关于事实进行再认或再现；
而程序性知识激活速度不久，是一种自动化了信息变形活动。
在诸多活动中，两类知识是结合在一起。
8.故意义接受学习理论:
奥苏贝尔认知构造同化学习理论中重要概念。
她以为，故意义学习是学生在学校学习语言符号所代表系统知识重要方式。
它是指在学习知识过程中，符号所代表新知识与学习者认知构造中已有恰当观念建立实质性和非人为性联系过程。
所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表新知识、新观念能与学习者认知构造中已有表象、故意义符号、概念或命题建立内在联系，而不但仅是字面上联系；
非人为联系是指新知识与认知构造中关于观念在某种合理或逻辑基本上联系。
任何学习，只要在新旧知识之间建立联系是实质性、非人为，都是故意义学习过程。
9.强化与惩罚：
条件反射理论中两个概念。
两者都是塑造行为办法。
强化是指能增强反映率效果。
强化普通是在强化物刺激下，遵循一定强化程序和原则。
凡是能增长反映概率刺激和事件都叫强化物，反之，在反映之后紧跟一种讨厌刺激，从而导致反映率下降，则是惩罚。
强化又分为积极强化和悲观强化，积极强化通过呈现刺激增强反映概率，悲观强化通过中断不高兴条件来增强反映概率。
强化还可以分为一级强化和二级强化，前者是满足人和动物基本生理需要，后者是指任何一种中性刺激如果与一级强化重复联合，它就能获得自身强化性质。
10.模象直观：
指运用模仿教学用品加强教学效果办法。
可以挣脱实物直观局限性，依照教学目规定对实物进行模仿、放大、缩小、突出重点，可以变静为动或变动为静，把快变慢或把慢变快，也可以变死为活、变远为近，从而把难以呈现对象在学生面前呈现出来。
模象直观还可使抽象难懂东西，成为详细易结识东西。
但是，模象直观不是实物，难免导致学生获得知识不很确切，因而在制作和使用教具时，要注意教具中事物与实际事物之间对的比例。
答：
（1）1913—1930年是初期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说基本上创立，她主张心理学应当摈弃意识、意象等太多主观东西，只研究所观测到并能客观地加以测量刺激和反映。
1930年起浮现了新行为主义理论，以托尔曼为代表新行为主义者修正了华生极端观点。
她们指出在个体所受刺激与行为反映之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时生理和心理状态，它们是行为实际决定因子，它们涉及需求变量和认知变量。
在新行为主义中另有一种激进行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳（B.Skinner）在刺激与反映联接中更强调“强化”作用。
（2）从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家大量创造性工作，使学习理论研究自桑代克之后又进入了一种辉煌时期，她们以为，学习就是面对当前问题情境，在内心通过积极组织，从而形成和发展认知构造过程，强调刺激反映之间联系是以意识为中介，强调认知过程重要性。
因而，使认知主义学习论在学习理论研究中开始占据主导地位。
（3）建构主义源自关于小朋友认知发展理论，由于个体认知发展与学习过程密切有关，因而运用建构主义可以比较好地阐明人类学习过程认知规律，即能较好地阐明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及抱负学习环境应包括哪些重要因素等等。
总之，在建构主义思想指引下可以形成一套新比较有效认知学习理论，并在此基本上实现较抱负建构主义学习环境。
（4）区别之处：
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后来进一步发展。
建构主义者更关注如何以原有经验、心理构造和信念为基本来建构知识。
强调学习积极性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多看法。
柯尔伯格用海茵茨偷药两难故事对小朋友道德判断进行了一系列研究，依照研究成果提出了道德认知发展阶段理论。
她以为，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义结识，并集中体当前道德判断上。
道德判断能力随年龄发展而发展。
她将个体道德发展划分为三个水平六个阶段。
（1）前习俗水平。
在这一水平，逻辑推理局限于详细直觉，在详细经验和观测中进行学习。
第一阶段：
她治道德；
第二阶段：
个人主义、工具性目的和互换。
（2）习俗水平。
在这一水平上，个人力图针对详细现象进行某些逻辑运算。
第三阶段：
人际互相期待，关系和人际遵从；
第四阶段：
社会系统和良知。
（3）后习俗水平。
这个阶段中个人可以进行抽象逻辑推理。
第五阶段：
社会契约或效用和个人权利；
第六阶段：
普遍性伦理原则。
柯尔伯格以为，小朋友道德发展先后顺序是固定不变，这与小朋友思维发展关于。
但详细到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等关于。
要增进小朋友道德发展，必要让她们不断接触环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理练习。
这个理论对咱们当前德育工作启示：
（1）柯尔伯格道德认知发展理论对国内思想品德课改革和环境课程建设有着借鉴作用。
需要增进道德教诲课程建设，增强道德教材感染力。
（2）启示咱们在道德教诲层次化、序列化、系列化研究和实践中，一方面应当对小朋友道德发展阶段规律要有充分结识，并按照道德发展顺序来确立道德教诲顺序。
（3）实现道德行为上要创造更多活动、实践机会，让学生来应用已经获得道德结识，以促成学生道德结识向道德行为系统内化。
心智技能又可以分为各种专门心智技能和普通心智技能。
专门心智技能是在某种专门结识活动中形成起来。
例如阅读、作文和计算技能是学生在学习活动必要掌握最基本专门技能。
心智技能形成阶段：
（1）原型定向：
指那些被模仿某些自然现象或过程。
由于心智活动具备观念性、内潜性与简缩性特点，因而人们对心智活动结识不能像自然现象那样直接，这就导致了这一概念对心理科学中用法不一致。
原型定向是理解心智活动实践模式，理解“外化”或“物质化”了心智活动方式或操作活动程序，理解原型活动构造（动作构造要素、动作执行顺序和动作执行规定），从而使主体懂得该做哪些动作和如何去完毕这些动作、明确活动方向。
这个阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）阶段。
这个阶段是心智技能形成所不可缺少一种阶段。
（2）原型操作：
根据心智技能实践模式，把主体在头脑中应建立起来活动程序筹划，以外显操作方式付诸执行。
原型操作阶段是心智技能形成过程中又一种重要阶段。
在这个阶段中，动作对象是具备一定物质形式客体，动作自身是通过一定机体运动来实现，对象在动作作用下所发生变化也是以外显形式实现。
（3）原型内化：
指心智活动实践模式向头脑内部转化，由物质、外显、展开形式变成观念、内潜、简缩形式过程。
也就是动作离开原型中物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物主观表征进行加工改造，并使其发生变化。
心智技能培训规定：
（1）由于心智技能是按一定阶段逐渐形成，因而在培养方面必要分阶段进行，才干获得良好效果。
但是，一种心智技能往往是许多心智动作构成。
如果构成这一心智技能某些动作成分，主体在其她心智技能学习中已经形成，则这些动作成分就可以在心智水平上直接迁移，而不经历上述三个阶段。
（2）为提供分阶段练习成效，在培养工作方面，必要充分根据心智技能形成规律，采用有效办法。
需要注意如下几种方面：
①激发学习积极性与积极性；
由于心智技能自身难以结识特点，主体难以体验其必要性。
因而，在主体完毕这一学习任务时，教师应采用恰当办法，以激发主体学习动机，调动其学习积极性。
②注意原型完备条件、独立性与概括性；
完备性是指对活动构造要有清晰理解，不能模糊或缺漏；
独立性是指应从学生已有经验出发，让学生独立来拟定或理解活动构造及其操作方式，而不能是教师予以学生现成模式；
概括性是指要不断变更操作对象，提高活动原型概括限度，使之具备广泛合用性，扩大其迁移价值。
③适应培养阶段特性，对的使用语言。
一定要在学生熟悉动作基本上再提出言语规定，以言语来标志所学动作，并组织动作进行。
此外，用词要恰当。
此外，在培训过程中还需要注意学生个别差别，考虑主客观状况限制。
（1）皮亚杰（Piaget，1896～1980）心理发展理论对世界各国心理发展领域都产生了深远影响，可以说是最有影响心理发展观。
皮亚杰研究工作重要集中在小朋友智力发展方面。
她理论重要有如下几方面特色：
第一，提出了一套完整、富有辩证思想关于小朋友智力发展理论；
第二，描述了个体从出生到高中生智力发展路线；
第三，初次将数理逻辑作为刻画小朋友逻辑思维发展工具；
第四，构造了发生结识论理论框架；
第五，创造了一套研究小朋友智力发展独特理论。
（2）当代认知心理学关于小朋友认知发展研究重要特点是：
第一，对小朋友认知发展研究不是专注于不同发展阶段，而是专注于小朋友是如何表征、加工及转换信息；
第二，强调对小朋友认知发展内在机制进行精细分析；
第三，强调小朋友认知发展在很大限度上是通过主体不断自我调节过程实现；
第四，强调精细任务分析是理解小朋友认知活动核心。
（3）两种观点都注重小朋友智力发展内在积极性，以为小朋友智力发展是通过其智力构造改进和转换而实现。
所不同是皮亚杰心理发展理论注重小朋友心理发展阶段性，而信息加工理论则注重小朋友如何表征、加工信息，对个体认知发展机制分析更多是集中在微观层面上，不主张用一种统一变化机制解释小朋友认知发展。
前者强调主体对客体建构过程，这种建构是一种交互性，而后者对小朋友发展内在过程有进一步结识。
艾斯沃斯等通过“陌生情境”研究法，将小朋友依恋体现分为三种基本类型：
（1）安全型依恋:
当最初和妈妈在一起时，这个类型婴儿不久乐地玩；
当陌生人进入时，她们有点警惕，但继续玩，无烦躁不安体现。
当把她们留给陌生人时，她们停止了玩，并去摸索，试图找到妈妈，有时甚至哭。
当妈妈返回时，她们显得比此前同妈妈更亲热。
当再次把她们留给陌生人，婴儿很容易被安慰。
此类婴儿约占65%～70%。
（2）回避型依恋:
这个类型婴儿容易与陌生人相处，容易适应陌生环境，在与妈妈刚分离时并不伤心。
但独自在陌生环境中呆一段时间后会感到焦急，但是很容易从陌生人那里获得安慰。
当分离后再会到妈妈时，对妈妈采用回避态度。
此类婴儿约占20%。
（3）反抗型依恋:
这个类型婴儿体现出很高分离焦急。
由于同妈妈分离，她们感到强烈不安；
当再次同妈妈团聚时，她们一方面试图积极接近妈妈，另一方面又对来自妈妈安慰进行反抗。
此类婴儿约占10%～15%。
安全型依恋为良好、积极依恋，回避和反抗型依恋又称为不安全性依恋，是悲观不良依恋。
依恋是在婴儿与妈妈互相交往和感情交流中逐渐形成，在这一社会性交往过程中，妈妈对婴儿所发出信号敏感性和对婴儿与否关怀起着非常重要作用。
如果妈妈能非常关怀婴儿所处状态，注意婴儿发出信号，并能对的地理解，作出及时、恰当反映，婴儿就能产生和发展对妈妈信任感和亲近感，形成安全型依恋；
反之，则不能。
初中生生理上初步成熟与心理上幼稚性导致一种不平衡状态，引起了种种心理发展上矛盾。
（1）反抗性与依赖性:
由于初中生产生了一种强烈成人感，进而产生了强烈独立意识，她们不服从权威，不乐意容易接受成人意见，常处在一种与成人相抵触情绪状态中；
与此同步，在初中生内心中并没有挣脱对父母依赖，只是依赖方式和限度与过去相比有所变化。
童年时对父母依赖更多是在感情和生活上，而初中生们则更但愿从父母那里得到精神上理解、支持和保护。
2）闭锁性与开放性:
进入青春期初中生，徐徐将自己内心封闭起来，对外界世界体现出不信任和不满意。
虽然她们内心世界更丰富了，但体现于外内容却更少了；
同步，她们又感到非常孤单和寂寞，但愿得到别人关怀和理解。
她们一旦找到好朋友，就会推心置腹，毫不保存。
（3）勇敢与怯懦:
在某些状况下，初中生们体现出很强勇敢精神，但这时勇敢精神带有冒失和冒失成分，这与她们思想单纯、经验缺少和结识能力局限性关于；
另一方面，初中生们又经常体现出怯懦，例如在公众场合中常感到局促不安。
（4）高傲与自卑:
初中生们还不能确切地评价和结识自己智力潜能和个性特性，很难对自己做出一种全面而恰当评价，因而有时体现出高傲，有时又极度自卑。
（5）否定童年又眷恋童年:
初中生们随着身体发育成熟，成人意识明显加强，一切行为体现都要与幼小小朋友区别开来，否定自己童年；
但她们也时常留恋童年时那种无忧无虑心情、简朴行为方式及很直接宣泄情绪办法，特别需要得到父母保护。
青少年时期身心发展不平衡，感受诸多心理冲突和压力。
导致许多矛盾浮现，情绪、性格、行为容易浮现偏差。
（1）生理、心理上发展阶段性变化影响。
初中阶段在人毕生中，无论在生理上或心理上都是一种急剧变化核心时期。
这个时期最主线特性就是处在人生过渡时期。
她们身体各个方面都在迅速发育并逐渐达到成熟；
然而心理发展速度却远跟不上其生理发展，这就导致初中生在身心发展上种种矛盾和某些特殊体现，并使其面临某些心理危机。
在通过初中生过渡后，个体已基本上适应了在生理上发生各种变化，生理和心理发展上矛盾已基本解决，初中生所经历那种情绪上动荡、不安等也已逐渐平息，自我初步确立，进入了高中生这个相对平稳发展状态。
（2）思维存在自我中心，自我意识高涨。
情绪情感发展特性。
由于初中生产生了一种强烈成人感，进而产生了强烈独立意识，她们不服从权威，不乐意容易接受成人意见，常处在一种与成人相抵触情绪状态中。
这种意识容易导致她们观点行为偏激。
高中生重要具备如下几种特性：
一是在生理和心理上都已达到基本成熟；
二是当此阶段结束时个体已满18岁，可获得公民资格；
三是开始考虑如何选取将来学业和生活道路。
（3）人际交往上特性。
进入初中生后，初中生感情重心逐渐偏向密切朋友，朋友在她们生活中日益重要。
到高中阶段后，对朋友结识更加进一步，而朋友、伙伴对行为方式影响也更加明显。
（4）家庭、学校环境影响。
在小学阶段，小朋友对大某些教师都基本承认，初中生则不盲目接受任何一名教师，在每个初中生心目中都会有一两位最钦佩教师，她们会更努力地学习所爱慕教师所授课程。
高中生心理上成熟，使得她们教师评价更加客观，形成了自己判断力，因而学校教诲方式、环境影响她们发展。
家庭教诲方式，父母教养方式过于专制，或父母过于保护教诲方式都会影响青少年行为方式变化。
成人晚期普通是指60岁至死亡这一阶段。
这一时期记忆和思维都在减退。
智力有所减退，但并非所有减退。
（1）老年人记忆变化总趋势是随着年龄增长而下降，但下降速度并不大。
人记忆在40岁后来有一种较为明显衰退阶段，然后维持在一种相对稳定水平上，直到70岁后来又浮现一种较明显衰退阶段。
但是，记忆衰退速度和限度存在着很大个体差别。
（2）人到老年期，概念学习、解决问题等思维过程效能呈现出逐渐衰退趋势。
在概念形成中，形成概念需要时间和浮现错误数都随增龄而增长，即年龄越大所需时间越长，浮现错误越多。
老年人思维存在着明显个体差别，即有老年人思维明显衰退，有老年人却仍能体现出较高思维水平。
（3）普通以为，既应当承认“老年人智力有所衰退”，又必要看到“老年人智力并非所有衰退”。
就普通人而言，人智力在20岁此前是迅速发展上升期，后来便逐渐衰退。
老年性智力衰退，除体现为记忆障碍、思维固执、注意力难以集中、持久性差以外，较为严重是“老年痴呆”。
虽然人智力从总体上说随年老有所衰退，但是，衰退多限于非言语性、规定一定速度动作性智力操作，多限于“流体智力”；
各智力因素衰退速度并不相似，有快有慢；
并非智力所有因素均衰退，有虽然到了年老不但不衰退，甚至有所增长，如言语性智力测验成绩、“晶体智力”机能等。
（4）智力是综合心理特性，由诸多因素构成。
通过测验，以为诸多心理特性，例如语言测验量表中常识、理解等在老年人中还可以保持较高水平。
而有智力特性是在20多岁就开始下降。
因而，较多地体现为流体智力下降，而晶体智力有甚至在上升。
因而，笼统地断言“老年者智必衰”，是缺少科学心理学依照。
关于言语发生、发展内在机制代表性理论假说重要有四种，这些理论争论焦点重要在于：
语言是先天还是后天习得、是被动学习还是积极创造、以及认知（特别是思维）与言语发展关系等。
（1）强化说:
巴甫洛夫（Pavlov）和斯金纳都以为，言语获得是条件反射建立，而强化在这一过程中起着非常重要作用。
斯金纳还特别强调“强化依随”在婴儿言语形成和发展中决定作用，即言语活动浮现后立即给以强化。
“强化说”可以解释某些低档言语发生过程。
（2）转换生成说:
这是乔姆斯基（Chomsky）提出一种语言理论。
这种理论以为：
①语言是运用规则去理解和创造，而不是通过模仿和强化得来；
②语法是生成，婴儿先天就具备一种普遍语法，言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化过程，这一转化是由先天“语言获得装置（LAD）”实现；
③每一种句子均有其深层和表层构造，句子深层构造（语义）通过转换规则而变为表层构造（语音），从而被感知和传达。
（3）模仿说:
这是由阿尔波特（A1lport）率先提出关于言语获得机制最早理论。
她以为，婴儿言语是对成人言语模仿，是成人言语简朴翻版。
社会学习理论代表人物班杜拉以为，婴儿言语能力重要是通过对各种社会言语模式观测学习，即模仿而获得，其中大某些是在没有强化条件下进行；
怀特赫斯特对老式模仿学说进行了改进，提出了“选取性模仿”新概念，以为婴儿对成人言语模仿是有创造和选取。
（4）认知说:
以皮亚杰为代表认知发展理论则强调环境与主体互相作用对言语发生和发展重要影响。
皮亚杰以为，语言是小朋友一种符号功能，语言源于智力并随认知构造发展而发展。
在这种交互作用过程中，由于动作发展和协调才产生了逻辑，由此才导致了语言产生。
感觉是人脑对事物个别属性结识。
知觉是客观事物直接作用于感官而在头脑中产生对事物整体结识。
知觉与感觉同样，是事物直接作用于感官产生。
知觉以感觉为基本，但它不是个别感觉信息简朴总和。
知觉作为一种活动、过程，包括了互相联系几种作用：
察觉、辨别和确认。
察觉是指发现事物存在，而不懂得它是什么。
例如，咱们在校园内马路上散步，突然发现一种闪闪发光东西。
这时咱们只是察觉到一种物体存在，但不懂得它是什么。
辨别是把一种事物或其属性与另一种事物或其属性区别开来。
确认是指人们运用已有知识经验和当前获得信息，确认知觉对象是什么，给它命名，并把它归入一定范畴。
咱们看到一种正方形，它成分是四条直线。
但是，把对四条直线感觉相加在一起，并不等于知觉到了一种正方形。
知觉是按一定方式来整合个别感觉信息，形成一定构造，并依照个体经验来解释由感觉提供信息。
它比个别感觉简朴相加要复杂得多。
咱们寻常看到不是个别光点、色调或线段，也不是一大堆杂乱无章刺激特性，而是由这些特性构成有构造整体，例如：
房屋、人物、树木、花草等等。
刺激物个别属性或特性，总是作为一定事物或对象属性或特性而存在。
这些属性与一定客体相联系，并具备一定意义。
在这个意义上，不与任何详细事物相联系、完全没有客体意义感觉是很少。
人知觉过程并不是对感觉材料简朴堆砌，而是一种非常有组织、有规律过程，并且具备某些特别属性，这些规律和属性反映为知觉组织性、恒常性、惯性（定势），它们保证了人们对事物结识相对可靠性、合理性和经济性。
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