第一节儿童游戏心理概述Word文档下载推荐.docx
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儿童游戏的心理结构中，认知是重要因素。
认知的基本成分是感知、记忆、想象、思维。
其中，创造性想象是最活跃的成分之一。
任何游戏均在假想的情境中创造性地反映现实或自我。
无论是角色扮演还是结构造型或物品替代，均需要建立在一定程度的想象之上。
创造性想象不仅构成了游戏兴趣的源泉，而且是创造性游戏的基本条件。
儿童游戏的心理结构中，动机和情绪是基本成分。
其中，内源性动机和愉快的情绪体验是最稳定的成分。
动机或需要是游戏的心理动力。
一个活动之所以成为游戏，关键的是活动的动机源于儿童的内驱力，即内在需要，而不是外界强制所为。
这种内源性的动机最为直接的表现就是儿童游戏兴趣中心指向游戏过程而非结果。
这种直接的兴趣使得儿童在活动中极为投入，且获得一种愉快的情绪体验。
这种积极的情绪体验反过来强化了游戏的动机。
情绪体验似乎是游戏过程的产物，其实，游戏过程中儿童情绪体验的性质往往决定了游戏过程的创造性、积极性和主动性。
情绪体验对游戏活动具有双重影响：
积极的成功体验有助于游戏过程的灵活性和主体性的发挥，而消极的挫折体验则可能破坏游戏的吸引力，不利于主体性的发挥和创造性的发展。
游戏是学前儿童的主要社会生活方式，直接构成了儿童心理发展的主要社会条件。
学前儿童在游戏中开始初级社会化并且建立初步复杂的社会关系。
在游戏中，儿童不仅获得一些粗浅的交往技能，更重要的是，通过游戏，儿童可以逐渐地解除自我中心，学会与他人合作，学会关心他人，认识并认同成人的社会角色。
（二）儿童游戏的行为表现方式：
语言和动作
儿童游戏过程中使用的语言，不仅具有交流、组织及调节的作用，而且成为角色扮演的表现手段。
也就是说，游戏过程中的儿童语言具有两种形态：
游戏语言和角色语言。
游戏语言体现儿童对游戏的向往、追求和在游戏中体会的满足。
角色语言决定于特定角色的规定性，不仅是表演过程中“人物造型”的需要，而且是角色体验及其外化的表征方式。
在一定意义上，角色语言充分地展示了假想中的“自我”。
同时，游戏中的语言具有重要的调控作用。
游戏的主体自由性和规则制约性是有机统一的。
在许多情境下，规则是自由的保证。
在游戏过程中，儿童使用语言调控游戏的内容、进程、相互关系，使游戏顺利进行并得到愉快的体验。
游戏过程的动作包括表情、手势及材料操作，也是情感交流、角色扮演或造型的基本表现方式。
表情、手势和语言一起共同表现游戏情节及主题，而操作则是外部动作与内部思维、想象在材料使用上的综合表现。
游戏材料的操作不仅反映了游戏的创造性和主体性，而且体现游戏情境的激励功能。
第二节游戏中学前儿童的心理特点
游戏是最适宜学前儿童发展的活动形式。
在游戏活动过程中，学前儿童心理表现出不同的特点。
一、游戏中学前儿童认知发展特点
皮亚杰的游戏认知发展理论认为，游戏的认知功能主要是儿童以同化作用改变现实，满足自我的情感需要。
儿童游戏与认知发展构成了一种双向互动的协调关系。
在儿童游戏过程中，认知技能得到练习和巩固，认知结构不断完善；
通过顺应而形成的新的认知结构又进一步提高了儿童的游戏水平。
其后，受皮亚杰的影响，心理学家日益关注儿童游戏中认知发展的特殊性及其在儿童智力发展过程中的独特价值。
（一）游戏中学前儿童语言发展的特点
儿童游戏的主要表现形态是同伴之间的语言交往过程。
游戏过程中，学前的语言发展表现出两个明显的特点。
（1）语言功能协调发展。
语言具有概括、调节和交流三种基本功能。
游戏，特别是角色游戏的展开，必须同步发挥语言的三种基本功能。
儿童在同时使用游戏语言和角色语言的过程中，一方面，以伙伴的语言作为参照来组织自己的语言（内部语言和外部语言）；
另一方面，根据对角色的理解来组织语言，并且通过角色语言来完成角色扮演。
于是，游戏的两种语言形态为学前儿童语言功能的协调发展提供了适宜的语言环境。
（2）语用技能快速发展。
学前儿童的语用技能主要是说话和听话两种技能。
儿童游戏中的语言很少涉及语法规则的探讨，几乎不关注语言表达的规范性，更富于口语化，具有更大的灵活性。
于是，儿童说话和听话获得了一个轻松、自由的语言情境。
在“做中学”的过程中，学前儿童迅速掌握了口语的基本方式和技巧。
（二）游戏中学前儿童创造力发展的特点
自由想象最早在游戏中的出现，标志着儿童的创造力开始萌芽。
游戏中创造力发展特点充分表现在建构游戏和表演游戏之中。
在建构游戏中，形成儿童创造力的主要认知技能得到全面的激活和综合运用。
由于建构游戏的对象结构不明确，建构方法不确定，儿童必须借助记忆表象和想象表象自由构思、反复操作，于是，直觉思维和空间思维获得良好的发展机会。
有研究发现，在创造性结构造型活动中，儿童具有强烈的创造意识，作品表现出较高的独创性和复杂性。
表演游戏为幼儿的创造性思维的发展创设了一种艺术氛围。
在表演游戏中，儿童根据作品提供的基本线索自编、自导、自演，表演的戏剧性和游戏的娱乐性有机结合。
尽管作品为儿童游戏提供了基本素材，但是在游戏过程中，儿童必须借助形象思维将作品中人物性格及故事情节创造性地转化为活生生的艺术形象或艺术情境，并且运用语言、动作来表现出来。
艺术的本质在于创造。
表演游戏构成了学前儿童艺术思维发展和创造意识形成的一种特殊活动。
（三）游戏中学前儿童智力发展的特点
任何游戏在不同程度上都包含着智力因素。
关于游戏中智力发展的研究，主要是通过考察象征性游戏来进行的。
皮亚杰认为，儿童在游戏中的以物代物是象征性思维出现的主要标志。
在维果茨基看来，儿童在游戏中以物代物是具体思维向抽象思维发展的过渡环节。
象征性游戏中智力发展主要取决于儿童以物代物的能力。
以物代物之所以能够提高儿童的智力，是因为它本身就是表征，是一种心理结构，是思维、想象、记忆等多种心理活动参与的复杂的心理过程的产物。
以物代物是一个特殊的智力操作过程，它包含了模式或潜在关系的知觉、原有信息的重组与改造、意义的转换操作等因素。
而这些正是智力的主要构成要素。
这种因素上的相同性正是促进发展儿童智力的内在心理机制。
二、游戏中学前儿童社会化发展特点
（一）游戏中的角色社会化
角色社会化是儿童学习社会角色规范并且形成相应的行为模式的过程。
可以说，游戏是儿童角色社会化的天然“人生实验室”。
游戏中学前儿童角色社会化主要体现于初步形成一定的社会角色。
信息栏4-5打打闹闹好不好？
许多家长都不喜欢孩子打打闹闹，幼儿园教师更是明令禁止儿童打打闹闹，甚至某些教育工作者公然提出培养绅士、淑女要“从娃娃抓起”。
有研究者认为，儿童之间打打闹闹的游戏是有价值的。
因为这种行为是社会沟通的一种方式，至少给儿童带来了身体的接触。
有学者认为，这类游戏可以帮助儿童学会处理自己的情绪，使儿童学会通过正向情感过滤负向情感，并学会控制自己的冲动。
即使有人不善于控制自己的冲动快要动气时，同伴团体的压力会及时抑制打架的冲动，使儿童学会自我调控。
通常，儿童之间的打打闹闹不同于真正的攻击行为。
在一般情况下，只要没有危险因素，用不着一看到儿童之间的打闹就动颜干预。
许多教师怕儿童闯祸，实际上是怕连累自己。
苏联心理学家艾利康宁重点研究角色游戏中学前儿童形成角色的过程及其机制。
在他看来，角色游戏具有以物代物和以人代人两种象征机能，以物代物被包含在以人代人的象征结构之中，而儿童角色的形成孕育于实物活动之中。
实物活动是掌握和操作物体的社会所规定的用途和使用方法的活动，其内部结构是双向的，一方面联系着实物，另一方面联系着人的动作。
儿童在实物活动中，最初只注意到实物的社会使用方法，以后，随着对物品的使用方法的掌握、动作的概括化形成，儿童开始注意到作为主体的人，模仿成人的活动。
于是，儿童的角色开始萌芽。
（二）游戏中的情感社会化
儿童情感社会化包括情感本身的社会化和人际情感的发展。
在游戏过程中，一方面，儿童更多地获得积极情感，有助于保持良好的心境；
另一方面，在游戏中形成的同伴关系及交往活动有助于儿童解除情绪体验的封闭性，转向一种开放式社会情感状态，使儿童形成宽容的性格，萌发友谊感和集体荣誉感。
游戏中学前儿童情感社会化主要通过两条途径实现：
一是游戏的社会性使儿童的社会性情感增强，儿童必须根据游戏的社会要求调控自己的情绪，掌握情绪识别与表达的社会技能；
二是从亲子游戏向同伴游戏扩展，儿童的人际情感不断复杂化并且获得多种情感寄托。
（三）游戏中的道德社会化
道德社会化是一个潜移默化的社会学习过程。
相对而言，游戏中的道德社会化是一个自觉接受社会道德规范对个体行为约束的过程。
可以说，游戏规则是一种特殊形态的道德规范。
游戏活动中的规则表现出隐性和显性两种形态。
隐性规则以隐蔽的方式约束儿童的游戏行为，而显性规则以公开的方式制约儿童的游戏行为。
与其他道德学习方式一样，学前儿童内化游戏规则实质上也是一个从他律发展到自律的过程。
游戏中儿童道德社会化的特点主要表现在游戏规则的内化与发展之中。
游戏的隐性规则存在于游戏主题以及游戏过程中各种人际关系的处理之中，直接来源于现实社会生活。
特别是在集体性游戏中，隐性规则就是现实社会道德规范的一种变式。
在一定意义上，集体游戏就是儿童在一种轻松愉悦的过程中内化现实道德规范的练习过程。
这种道德行为练习不仅成效快，而且可以避免儿童的逆反心理。
由于活动情境的相似性，游戏中形成的规则意识和亲社会行为可以直接迁移到现实社会生活之中。
三、游戏中学前儿童自我意识发展特点
自我意识萌芽于婴儿末期。
自我意识一旦形成，游戏就成为儿童认识自我、表现自我、监控自我的主要方式。
美国心理学家埃里克森对游戏与儿童自我意识发展进行了系统研究。
在他看来，主动性与内疚是幼儿期（2~5岁）的主要心理社会危机，而游戏构成了幼儿化解心理社会危机的基本途径和主要手段。
因为游戏过程由儿童自我控制，达到了高度的自治，不用惧怕惩罚或内疚，可以充分展示自我并且逐步学会控制自我。
在游戏中，儿童开始学会信任外部环境的永恒性和持续性，也学会了信任内部环境（对冲动的意识、记忆和行为预见能力等）。
相关研究表明，游戏是学前儿童自我意识形成与发展的重要途径。
游戏中学前儿童自我意识的发展主要表现在下列方面。
（1）儿童在游戏中不断获得并且检验自我力量，形成积极的自我形象。
美国心理学家萨顿-史密斯（B．Sutton-Smith）认为检验游戏（testingplay）是贯穿于整个儿童期的一种游戏类型。
他非常强调游戏对儿童好奇心和灵活性的重要性。
游戏让儿童在安全的范围内探索思想与行为的新结合，使儿童学会打破事物现成意义的窠臼，使个体产生一系列新联想、新策略和新行为，有利于将来用在正规的社会生活中。
游戏还能提高儿童的适应能力。
游戏培养的创新能力可以为儿童建立一个原型和联想的仓库。
2岁以后，儿童开始偏爱集体性的运动游戏，从中，儿童在学习并检验运动和社会技能的同时提高自我意识，学会控制冲动和调节记忆，从而逐步形成自我力量。
游戏不仅为儿童提供机会，发展角色的灵活性，还促进发展自主感。
（2）儿童在游戏中逐步掌握应对挫折和宣泄压力的正确方法，自信心和自尊心不断增强。
弗洛伊德是最早提出通过游戏释放心理能量（他称之为里必多）以减缓焦虑的人。
后来，精神分析学派的学者们进一步发挥了弗洛伊德的思想，强调游戏最重要的价值就是宣泄被压抑的攻击性，降低焦虑。
人具有一种本能的攻击性内驱力，需要不断地寻求表现。
这种内驱力在哪儿被否定，就会在哪儿出现病症。
游戏是社会容许的释放这种内驱力的合法形式，也是发泄的有效途经。
儿童通过攻击性游戏可以降低攻击力，从而得到内心的平衡，增强了自信和自尊。
（3）儿童在游戏中获得基本的社会技能，学会协调并且整合自我情感与社会现实之间的关系，掌握合理的自我评价方法和标准。
任何社会性游戏都需要儿童具备一定的社会技能，其中语言交往和视角转换是最基本的技能。
在同伴协作过程中儿童学会了理解他人的思想、情感，站在他人的角度看问题，这有助于儿童从自我中心的状态中解脱出来，形成良好的同伴关系。
第三节学前儿童游戏心理的发展趋势
游戏心理发展作为心理发展整体的一个方面，遵循心理发展的一般规律，同时也表现出一定的特殊性。
一、学前儿童游戏心理的发展过程
皮亚杰着力从认知发展的侧面考察儿童游戏心理的发展过程。
在他看来，游戏的发展决定于认知的发展并且与其发展过程相对应。
据此，皮亚杰把儿童游戏的发展划分为练习性（机能性）游戏、象征性游戏、规则性游戏三个基本阶段。
（一）练习性游戏阶段（0~2岁）
这是个体游戏发展的最初阶段，相对于认知发展的感知运动阶段。
儿童的游戏以动作为主，实质上是感知动作的自我训练。
其作用是使已获得的技能巩固化，并将已经掌握的动作重新组织。
儿童经过动作的反复练习，从控制自己动作和体验动作与结果之间的因果关系中得到快乐和满足。
（二）象征性游戏阶段（2~7岁）
儿童的认知处于前运算阶段，语言已经获得并有很大发展，形象思维占主导地位。
思维中的形象是对外界事物的表征，表明儿童已经获得符号功能，能以意义所代，代表意义所指，能以假想的情境和行为反映客观事物或主观愿望。
于是，儿童具有了象征性游戏的能力。
最常见的象征性游戏如儿童跨在棍子上“骑马”、坐在椅子上“开车”、哄布娃娃睡觉等。
（三）规则性游戏阶段（7~11、12岁）
规则性游戏主要是有组织的集体游戏，有时，这种游戏带有公开的竞争性，需要个体间协同活动。
规则性游戏出现在儿童的认知进入具体运算阶段以后，因为对规则的理解和把握，需要儿童具有一定的逻辑运算能力和社会交往的协调能力。
皮亚杰对以上三个阶段作了进一步的说明。
第一，当儿童有了更多的社会经验以后，前两类游戏会进一步融进规则游戏之中；
游戏的内容和形式不变，但新增的规则使原有的游戏方式和过程变得更复杂，思维的组织和操作的水平更高。
第二，在游戏发展过程中，实际上还有第四类游戏即建构性游戏。
它存在于前三类游戏之中，处于游戏和智力操作之间，或处于游戏和模仿之间。
通常当儿童到两岁半左右便开始出现，在整个游戏发展过程中平行发展着。
综合考察表明，学前儿童游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来，关于这方面的内容我们已经在第三编中从儿童人际交往的角度作了阐述。
游戏类型的数量在发展过程中的不同年龄阶段上呈现出倒U形趋势，并且儿童在每个阶段都有某种偏爱的游戏类型。
我国心理学家杨丽珠等人与美国学者合作对学前儿童在游戏中的社交与认知类型发展进行的跨文化比较研究发现，尽管在一些游戏类型上存在一定文化差异，但中美儿童的游戏社交水平和认知水平在整体上均随年龄增长而不断提高。
杨丽珠等：
《学前儿童在游戏中社交类型和认知类型发展的研究》，载《心理学报》，1995年第1期。
二、婴儿游戏心理的发展趋势
刚出生的婴儿不会游戏。
两三个月左右，婴儿开始对周围环境中的某些物体或玩具产生好奇心并且作出积极的反应。
例如，颜色鲜艳、能够运动、发出声音的玩具不仅能够吸引婴儿的注意，而且使产生愉快情绪体验。
于是，婴儿开始主动操纵这些玩具以获得一种心理满足，这时，游戏发生了。
在整个婴儿期，游戏心理发展呈现三个明显的趋势。
信息栏4-6婴儿的游戏
明明是一个3个月大的男孩。
夏天的一个上午，他躺在婴儿床上环顾左右。
突然，一阵微风将蚊帐上连接着风铃的带子吹到他的手边。
他无意中拉动带子，蚊帐上的风铃摆动并发出悦耳的声音。
他被这种现象吸引住了，全身兴奋，四肢运动使连着带子的风铃不断发出声音。
如此循环，他更加兴奋，张开双臂，嘴里发出“啊啊”的欢呼声。
这一过程大约持续了一分钟。
（一）游戏的类型以练习性游戏为主，并且主要表现为感觉—动作游戏
最初，婴儿往往用同样的动作对待所有的物品。
随着婴儿年龄的增长，婴儿逐渐对物体本身的外形特征和功能发生了兴趣。
于是，婴儿的游戏动作开始分化，形成了初步的游戏动作技能。
（二）游戏的认知结构不断分化
两岁左右的儿童由于动作的重复练习，以及语言和形象思维的发展，在物体的摆弄、操作的基础上，出现了象征性游戏的萌芽，即开始出现一种物体替代另一种物体的游戏活动。
这种代替活动的出现表明儿童的游戏已初步具有象征性的功能。
（三）游戏的社会成分不断增加
婴儿的练习性动作最初是针对自己的身体，如不断吮吸手指，抚弄脚趾等，然后才指向环境。
在此过程中，假装动作产生并逐步发展起来。
起初，婴儿假装的动作都和他自己相关，以自己为中心。
婴儿晚期，儿童开始出现对他人的假装动作，模仿动作也复杂起来。
三、幼儿游戏心理的发展趋势
随着社会活动范围的不断扩大，幼儿的运动技能、认知水平、语言能力日益提高，游戏的形式和内容开始发生显著的变化，呈现一些明显的发展趋势。
（一）游戏类型日益齐全，并且以象征性游戏为主导
幼儿的精力旺盛、兴趣广泛、富于想象、乐于交往、敢于探索。
于是，在幼儿期，各种类型的游戏都开始形成或进一步得到发展。
其中，以角色游戏为主要形式的象征性游戏构成了整个幼儿期的主要游戏类型。
（二）游戏的象征功能不断丰富、完善
幼儿初期，儿童在游戏中的象征性活动主要采用与实物相似的替代物，选择实物在外形、功用上十分相似的替代品，并且游戏缺乏目的性，主题和内容极不稳定，随外界刺激或情境变化而经常变化。
进入幼儿中期后，幼儿开始逐渐脱离专用替代物，进而按照自己的理解和需要来选择合适的替代物。
在游戏中，幼儿不仅能够以物代物，而且能够以物代人、以人代人。
于是，幼儿游戏的象征性功能明显增强。
同时，游戏的目的和预测性也随之增强。
（三）游戏的社会性成分日益多样化
角色游戏在幼儿期发展相当迅速。
游戏过程中，幼儿从主要反映人类的实物活动发展到要求自己的行动尽量符合所扮演的角色的身份，履行角色应有的职责，并以扮演的角色自居，出现了角色意识。
角色意识出现之后，相继产生了相关的角色关系。
如有了“孩子”就会出现“妈妈”，有了“病人”就会出现“医生”。
小班幼儿往往各自扮演自己的角色，全然不会顾及其他角色，因而，游戏过程中常常出现脱节甚至相互争吵。
进入中班后，幼儿开始学会合作并且能够反映角色之间的关系。
他们用语言共同协商，确定游戏的主题、内容、规则。
在大班幼儿的角色游戏中常常出现一个主要角色并和几个有关的社会性角色建立联系。
例如，医生不仅和生病的孩子有联系，而且要和孩子的爸爸、妈妈有联系。
游戏的情节也从简单的动作发展到表现不同角色的特点和职责、相应的行为规则以及角色之间的关系，开始表现具有人类活动的社会意义的游戏。
复习与思考
1．什么是游戏？
儿童游戏心理的结构具有哪些基本成分？
2．为什么儿童喜欢游戏？
是儿童天真才游戏还是游戏使儿童天真？
3．举例说明儿童游戏和创造力发展的相互关系。
4．游戏中学前儿童社会化发展特点主要表现在哪些方面？
5．国外的一项调查表明，3~6岁儿童象征性的发展过程呈现出一条倒U形曲线。
具体数据如下表所示。
请你结合学前游戏心理发展过程的有关原理分析其中可能存在的原因。
3~6岁儿童象征性游戏在整个游戏中所占的比例
年龄/岁
3
4
5
6
比例/%
70
80
71
65
6．案例分析。
一天，小班老师组织幼儿开展“娃娃家”游戏。
在指导过程中，她问一个正在喂娃娃吃饭的幼儿：
“你在干什么？
”回答：
“喂娃娃吃饭。
”再问：
“你是谁？
“我是文文。
”又问：
“娃娃的妈妈呢？
”答道：
“不知道。
”
请问：
这个幼儿是否进入了游戏角色？
如果你是老师将怎样对这个幼儿进行指导？
模块一音乐和美术活动中学前儿童的心理发展
第一节 学前儿童音乐能力的发展
音乐，是人类交流情感和思想的另一套符号系统。
音乐对儿童个性的形成具有独特作用。
对学前儿童来说，最容易接受的一个信息交流途径就是音乐。
对于婴儿和较小的幼儿来说，他们什么时候开始表现出音乐的节奏感和旋律感?
什么时候能够辨别不同的音高、音色、音长和音强?
婴儿的咿呀之声是不是儿童最早的歌曲?
幼儿的唱歌，从唱出大致的旋律到有节奏、有表情地唱歌，经历了一个什么样的发展历程？
这些问题越来越引起发展心理学家、幼儿教育家和广大幼教工作者的重视。
西方一些学者广泛地收集整理有关的文献资料和研究报告，并进行大量的观察研究和实验研究，充实和丰富了这方面的内容。
认真从事这项工作，并取得显著成就的代表人物有英国音乐发展心理学家哈格里夫斯（D．J．Hargreaves）、英国心理学家舒特-戴森（R．Shuter-Dyson）和美国音乐心理学家戈登（E．Gordon）等。
一、舒特-戴森归纳的儿童音乐能力发展的一般年龄特征
0~1岁：
对声音作出各种反应。
1~2岁：
自发地、本能地“创作”并唱歌。
2~3岁：
开始能把听到的歌曲片段模仿地唱出。
3~4岁：
能感知旋律轮廓。
如果此时开始学习某种乐器的演奏，可以培养绝对音高感。
4~5岁：
能辨别音高、音区，能重复简单的节奏。
5~6岁：
能理解、分辨响亮之声和柔和之声；
能从一些简单的旋律或节奏模式中辨认出相同的部分。
6~7岁：
在唱歌的音高方面已较为准确；
明白有调性的音乐比不成调的音的堆砌好听。
7~8岁：
有鉴赏协和音和不协和音的能力。
8~9岁：
在唱歌和演奏乐器时，节奏感比以前有明显的提高。
9~10岁：
节奏、旋律的记忆改善了，逐步具有韵律感；
能感知两声部旋律。
10~11岁：
和声概念建立，对音乐的优美特征已有一定程度的感知和判断能力。
12~17岁：
欣赏、认识和情感反应能力均逐步提高。
舒特-戴森的归纳虽然是以英国及欧美儿童音乐发展的情况为背景，但对观察和描述我国儿童音乐能力的发展历程有重要参照价值。
她的这种归纳突出了儿童音乐能力发展过程的一些主要年
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