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教师专业化发展
教师专业化发展：
对教师的重新发现
王长纯
教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。
一、现代哲学视野里教师的发展
哲学意义上的发展是指事物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。
人的发展是从幼稚走向成熟，不断完善的过程。
教师的发展也是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，到实践教育家的持续过程。
教师发展的中心是教师的专业成长。
这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
哲学意义上的发展是一个矢量，即发展具有明显的方向性。
教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。
教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师还应是一个成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。
当代主流教师观是复合性的，教师发展的矢量特征就是要反映时代对教师的这种复合性要求。
同时，我国教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。
教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本性动力。
在教育过程中学生也具有主体的性质，教师和学生主体间的理解成为人的主体性在教育维度上展开的不容忽视的特点。
马克思把物质生产实践作为人与人类社会生成、存在与发展的最基本、最原初的历史活动，揭示了人类物质生产实践的社会性，不仅把人与对象世界的主客关系也把人与人之间的主体交往关系，作为物质实践活动过程中互为中介的内在环节，实现了主--客关系和主--主关系的历史的辩证统一。
所以，人的主体性和人的发展还必须在社会人的主体与主体之间交往的出实践中才能实现。
今天我们论及教师发展就是要进一步确立教师的主体意识和创新精神，进一步认识教师与其他教育工作者、与学生的主体之间关系确立的意义。
当然，主体性与责任感有密切联系。
缺乏责任意识，主体必然表现出任性与盲目，因此只有树立起责任意识，才能使教师的主体性真正得以完善，为自身的发展开辟广阔的空间。
发展的一个重要方面就是事物之间发展的关联性，人的发展应被放在社会发展中去理解。
在教育实践里教师的发展和学生的发展是互为条件、互相促进的。
教师发展的真正的价值和意义就在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。
理想的教育是：
在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。
二、现代教育理论运动与教师发展的旁落
教师主体地位的确认、教师发展问题的提出在理论上经历了曲折的过程。
我们在对现代教育理论运动进行反思时，发现了一个值得注意的问题----教师发展的旁落。
1．赫尔巴特教育学的局限19世纪早期出现了赫尔巴特教育学。
赫尔巴特的教育理论对教育实践作出过重大的贡献，但随着时代的发展其理论的局限日益显露出来，其中包括赫尔巴特使教学从完整的教育过程中分离出去，视其为单纯的认识过程。
尽管赫尔巴特提出了教学的教育性原则，但是这一命题逻辑上隐含着承认存在没有教育性的教学，表达了教学与教育的分离。
因此，教师被限制在以明了、联想、系统、方法四阶段所完成的学生认知活动上，教师成为传授知识和技能的人，由此人们对教师的要求也只是集中到知识、技能和教师专制下的教师道德修养上。
教师的视野被窄化了，活动领域也被窄化了，教育与教学被割裂了，学校与丰富的社会生活被割裂了，教师也疏离了作为人的本身。
根据赫尔巴特的教育理论，教师的职业知识、能力一旦形成便会受用终身，无所谓发展问题。
2.赞科夫发展性教学理论的盲点1957～1977年间，赞科夫领导了前苏联俄罗斯教育科学院普通教育研究所的"教学与发展"实验室，进行大规模的长期的实验研究，逐步形成了较完整的小学教学新体系，或称实验教学新体系，提出了与传统教育理论相对的教育思想。
因为赞科夫教育思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果促进发展，所以，其教育理论被称为发展性教学理论。
发展性教学理论突出地反映了当代教育思想对传统教育中陈腐内容的挑战，体现了当代学校教育理论的某些基本特征，具有深刻的理论意义和实践意义，并成为前苏联现代教育的一面旗帜。
但是，这一理论明显地忽视了教师的发展，认为教师的发展是已经完成的事情，强调学生的发展是教师努力的方向，而教师自身的发展则成为该理论的盲点。
事实上，失去了教师的发展，学生的发展是难以实现的。
只从教师专业知识增长和能力的加强来理解教师的发展，试图以此解决发展问题，也是不可能的。
3．布卢姆掌握学习理论的束缚当代理性主义教学范式认为，任何教学计划都可以转变成为具体的行为主义语言，并且只有在这种情况卞，教师才有可能制定相应的行为主义的教学自标，并根据这一目标评价所得到的结果。
布卢姆进一步分析了学校学习的各种情况，接受行为主义影响，并利用认知心理学研究成果，提出了以反馈矫正为核心的掌握学习教学范式，并为大面积提高教育质量提供了可操作的程序，受到中小学教师的重视。
但是，包括掌握学习在内的当代理性主义教学范式明显地存在着局限。
其根本的局限在于把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明的色彩和实证主义倾向。
这种局限使人们忽视作为社会人的教师与学生的复杂性，忽视作为特殊精神活动、认识活动的教育教学过程的复杂性，忽视教师与学生的首创精神。
行为目标把狭隘的功利主义带进教学过程，把教师捆绑在僵硬、机械的行为方式上。
不但降低了学生的创造性，而且影响了教师的首创精神的发挥，束缚了教师的发展。
上述每一种理论都是其所处时代的产物，都有其积极的贡献。
但面临着人类社会的巨大变动，都显露所共有的局限与不足，这就是教师发展的旁落以及教师自我的迷失。
正视与解决教师发展的旁落是一个重大课题。
在探索克服这种局限与不足的思考中酝酿新的理论出现，推动当代教育实践向前发展。
教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。
三、教师的发展：
国际教师教育改革的趋向
在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。
没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。
教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。
同时，信息时代的经济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创立了越来越多的条件。
美国20世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。
1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此作出专业的和有组织的努力。
1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。
这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。
美国教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。
在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者运动。
在教师专业化发展10年以后，在美国，人们认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业；是形成今天教育和美国未来的专业。
培养并支撑教师知识和技能的终身发展对美国国家是十分重要的。
学校既是学生学习场所，也是教师发展场所。
教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
美国教师教育改革将教师专业化发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，取得了明显的成效。
美国教师专业化发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响，许多国家将教师发展纳入政策视野。
从20世纪80年代初期英国就试图建立一个更成功、更有效益的教育，解决城市学校教学成绩低下等问题。
为此加强了国家监管和教师能力的培养。
1990年以后英国政府企图弱化教师教育与大学的联系，提出以学校为中心的初任教师培训。
这种培训允许学校自己为师范生颁发合格教师证书。
当时，英国主流教育思想认为：
每一个学校的体验对未来教师都是一个合适的模式；师范生只有从试教和观察别人的体验中理解并得到成为有能力教师的全面必要知识。
才能学习教学被认为是纯实践和体验的过程。
这种政策理念只强调教师能力，使教师的责任越加局限于监管学生并指导他们应付考试，束缚了教师的主动发展。
经过对这一阶段教师教育的反思，英国学者认为：
教师专业化发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的，而这就要求大学与中小学建立新的联系。
为建立这种联系和这种知识学习框架就应从战略角度来看待教师的专业化发展。
在国际教师教育的改革中，许多国家从不同角度开始注意到教师发展的问题，也正是教师的发展催生了对教师的重新发现。
重新发现教师、促进教师发展将逐步成为21世纪教师实践创新的主流话语。
持续了近半个世纪的教育改革浪潮把教师发展推到历史的前台。
在当代教育历史进程中教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。
在专业发展的路径上教师的主体地位、精神和意识得到了时代的推崇，教师专业化发展和对教师的重新发现将对21世纪教育产生重大影响。
四、教师专业化发展理论建设的几个问题
通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步，也是知识社会发展的突出特征。
重新发现教师，重视教师的发展正是这一特征在当代教育中的表现。
教师发展已成为国际教师教育改革的值得重视的动向，反映了当代教育的重要规律。
我国社会主义市场经济体制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。
教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向，也必将成为教师教育实践的主流话语。
为此，需要加强我国自己的有关教师发展的理论建设，其中有许多值得思考的问题。
1．教师发展与实践教师的发展，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当是在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与生动活泼的学生的变化联系在一起。
与教育实践的密切联系是教师发展的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业化发展的目的。
实践是教师发展的基础和生命。
同时，创新是发展的应有之义。
但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。
我们说教师在实践中发展就是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。
2．教师发展与元教育教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应观照之事。
而传统教育理论将这些问题概念化，因而产生了与实践的隔离。
教师专业化发展实际上就是要把这些元教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中，使理论研究返回思想的故里。
而教师在实践中对教育意义的主动探求，会推动提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。
而这种不断加深的理解就是教师工作创新、教师获得发展的首要条件。
长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。
所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。
而从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。
这可能是教师发展的一个重要的开端。
3．教师发展与文化教师的发展离不开文化。
两种文化对教师的发展发挥着重要的作用，一是大学文化；二是中小学文化。
大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学科专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。
但是这种大学文化又和教师所承担的工作有一定的距离，它虽然很重要，但不能代替中小学文化。
中小学文化是十分宝贵的，它是广大师生学校生活经验的积累和总结。
大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。
这两种文化的融合要求大学教师和中小学教师结成伙伴，平等交流与对话，面向学校教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。
这应是大学教师和学生与中小学教师和学生主体之间交往的共同创造。
正是在这一教育文化创新过程中，实现双向激活，教师和学生都将获得发展。
换言之，教师专业化发展应成为教师文化的中心。
4．教师发展与研究研究态度与能力是一个人创造力的集中显现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。
随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。
同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。
所以，专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。
正是在这两个"回归"中大学教师和中小学教师相遇，并开始了对话。
这是值得珍视的机遇。
教师的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。
中小学和大学应为教师的终身学习提供必要的条件，成为对中小学教师来说开放的学习社会。
这是教师专业化发展的必由之路。
5．教师发展与评价教师的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。
像任何事物一样，教师的专业化发展也显现出阶段性，教师发展的中心是专业成长。
这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。
教育评价就是一种重要的制度。
教师评价的目的是分等与激励，这两方面在教师教育中都应以促进教师教育质量提高为宗旨。
建立标准是教师发展实施评价的基础。
建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。
重新理解教育----建设教师发展学校的思考宁虹新世纪伊始，知识经济时代带来的教育的历史性变革发出对教师教育改革的强烈呼唤，教师专业化发展已成当务之急，为此，我们在北京市建设了首批"教师发展学校"。
本文旨在以建设教师发展学校的初步思考就教方家。
一、重新理解教育建设教师发展
学校，关涉到对教育的重新理解。
在国际教师教育改革中，蕴含着新的观念，体现着方法论的重要转向。
其中带有根本意义的是重新理解教育。
（一）知识经济使教育凸显出它对于人类社会生活的直接的、根本的意义知识经济是以知识为基础的经济，但是知识经济时代维系人类经济生活的不是静态的知识，而是知识的不断创新。
创造是人类的天性，人类经济生活的维系从物的依赖转向对知识创新的依赖，标志着人类文明进入新的历史时代。
这个新的时代扩张着和加深着对于教育的需求，导致了教育的深刻的历史性变革。
当教育更加关注人的创新意识、创新能力，它所强调的是育人的根本意义，知识本身相当的成分因其迅速更替而难以与人相伴久远，惟有知识的不断创新才能使人学会生存。
当埃德加·富尔指出"教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人"的时候，已经敏锐地把握到教育与人类，与每个个人的生存之间的这种直接的、根本的联系。
学习化社会表达的正是这样一种全面地、直接地使教育与社会融为一体的意义。
教育将与社会融为一体，因而是直接的，教育形成人的创新意识创新能力从而达成人的生存和发展，因而是根本的。
知识经济使教育日益凸显出它对于人类社会生活的直接的、根本的意义。
（二）文化融合教育与社会的一体化是一个文化融合的过程。
融合不等于传递，传递的含义是单向度的，而融合蕴含着不同的文化、不同的文化人群或个体之间的交互影响、情境参与、创造生成。
教育作为文化的融合，总是交互的、建构的、创造的、发展的，在教育的过程中获得发展的是所有参与其中的人。
教学相长不仅是教师教学的个人体验，而是教师与学生的共同发展。
教育作为文化的融合，也体现着教育的历史性变革。
以往的教育过于强调了文化中知识内容的方面，教育因而成为知识的传递、生活的准备。
这样一种对于教育的理解，得以持续千年，是因为当时的时代，允许以一次性的知识准备，应付一个人一生的生活，满足当时的社会需要。
但是，知识社会、信息时代的到来已经使这一切成为过去。
对创新意识、创新能力的强调，改变着我们对教育的理解。
知识是可以传递的，但精神的达成不是传递的，而是通过理解建构和生成的。
教育的内容是文化的结晶，教育的方式体现着不同的文化特点，教师、学生、管理者、研究者，一切参与教育的人都有着先在的文化背景，所有这一切在教育的现场情境中相遇、交互作用并融合为新的精神。
从单向度的知识传递，到多向度的文化融合，表现着当今时代教育的历史性变革。
是时代使教育作为文化融合的意义得以彰显，教育越是与社会融为一体，这一意义就越加突出。
（三）主体间的理解教育过程中的主体性更多是在主体间发生的。
任何实践活动，都有主体对客体的认识、改造，也都有作为实践主体的人与人之间的相互影响和理解。
也就是说，既有主体与客体之间的"主--客"关系，也有主体与主体之间的"主--主"关系。
人与人之间的关系是主体间的关系，具有主体性的人与人之间的影响和联系是交互的，这样一种关系被理解为交互主体性、主体问性，表达着一种对主体间的、交互的关系的整体理解。
这对于我们重新理解教育具有重要的启示。
如果仅仅从主体与客体之间的"主--客"关系去理解教育，那么，无论怎样构造教师与学生之间各种复杂的主客体关系的系统结构，总是难以获得满意的答案，因为一种先在的主客二元分立的态度已经失去了主体间的、交互的整体意义。
同样，在一种分解的理解中，把作为主体的人简单地、机械地作为被动的客体，也难以表现教师与学生双方的真实关系和交互作用。
在真实的教育过程中，教师与学生都不是在某种分解的时间片段中时而作为主体去认识对方，时而作为客体被对方所认识。
他们之间的理解和认识是在同一过程、同一活动中同时地、交互地、共同地进行的。
（四）面向实践本身马克思以实践的观点解释和改变世界。
他指出：
"社会生活在本质上是实践的。
凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。
"马克思主义哲学实现了哲学的根本性变革，展开了以实践认识和改变人类生活世界的现实途径。
对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得。
以面向实践本身的线索理解教育，表达的是这样一种理解教育的基本态度和方式，它或许可以是略有区分的两个含义：
其一，是指摆脱那些二元对立的无休止的争论和各种偏见，直接从教育的实践中去理解教育；其二，是指直接面对教育实践本身，而不是那些游离于实践之外的外在的东西。
我们这样来表述这一线索，并不是简单地套用现象学"面对事实本身"的口号，而是基于中小学火热的教育实践对抽象思辨的教育研究的不满足和要求研究进入中小学教育实践的强烈呼唤。
同时，面向实践本身，也将使我们以教育实践生动、丰富、强劲的现实源泉克服形而上学方法论传统的影响，也避免现象学、解释学中的相对主义、感觉主义的倾向，使重新理解教育的问题"在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决"。
面向实践本身是我们重新理解教育的基本态度和方式。
它吸引了我们的兴趣，鼓舞了我们的精神，燃起我们在中小学教育实践中研究教育的不可遏制的渴望。
关注教师专业化发展，建设教师发展学校，正是在这种吸引、鼓舞下形成的内在于教育实践本身的研究指向。
二、关于教师发展学校的思考
出于以上对于教育的理解，深刻反思我国现行中小学教师教育的现实，我们深深感到我国中小学教师教育在内容上、机制上都过于陈旧，迫切地需要进行改革。
经过反复的认真思考，同时借鉴国际教师教育改革特别是美国PDS学校理论与实践的积极成果，吸收国内相关研究的宝贵经验，我们形成了建设教师发展学校的基本思考并于2001年5月开始在北京市建设首批5所教师发展学校，以此作为我们探索中小学教师教育改革的尝试。
关于教师发展学校的建设，我们主要有以下思考。
（一）教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设建设教师发展学校不是重新建立一所独立的专门学校，而是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，着重强调中小学的教师发展功能，强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。
教师的发展是一个长期被忽略的问题。
传统学校，在教师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对教师发展的漠视或遗忘。
不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展、学生的主体地位时，也没有关注到教师发展的问题。
显然，这出于教育仅仅是知识传递的单向度的理解。
建设教师发展学校正是适应着教育从单向度知识传递到多向度文化融合的历史性变革。
学校应当具有教师发展的功能，应当也是教师发展的场所，从这个意义上说，具有教师发展功能的学校才是"真正的学校"，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展。
教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。
教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。
中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。
迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是"教什么"，而"怎么教"则需要在中小学里学习。
教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。
教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。
在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，是教育发展的绿色模式。
寻求教育发展的绿色模式，是我们建设教育发展服务区、建设教师发展学校共同的探索和追求。
（二）教师发展学校是大学与中小学的合作建设大学的学术前沿性质以及开放，探究等文化特质逐渐融入社会，日益成为人们普遍的生活态度和方式，是学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。
大学服务社会有各种不同方式和内容，在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。
中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。
同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。
国外PDS学校建设和教师即研究者运动都强调大学与中小学的合作。
建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。
教师发展学校是大学与中小学的合作建设，以文化融合的意义理解这种合作，是我们建设教师发展学校的一个基本态度。
在文化融合的意义下理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是在理解基础上意义和精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得的各自的发展。
这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。
他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。
教师发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。
（三）教师发展学校是在合作的实践中实现教师的发展教师发展学校通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。
以研究的实践实现教师的专业化发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育，是教师发展学校建设的突出特点。
教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。
"教师即研究者"是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要
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