漫谈学校课程体系建设文档格式.docx
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学校生源分析。
学校课程体系建设的逻辑起点是育人目标。
只有认真研究学生现状，我们才可能创造出符合学生成长与发展需求的课程体系。
生源分析通常包括：
教育背景、居住环境、生活方式；
人生规划、爱好特长、发展倾向；
认知特点、学习风格、学习习惯；
人际交往、责任担当、意志品质；
情绪管理、时间管理、非认知发展；
等等。
教师状况分析。
好的课程是三分设计七分实施；
离开教师再好的课程都无济于事。
所以，在课程体系建设过程中，特别要注意教师状况的分析。
我国传统的教师培养和教师培训主要注重教学教学素养和学科知识素养的培养。
新课程背景下，教师不仅要有较强的教学素养和学科知识素养，还要有良好的课程素养。
只有关注到了教师的发展需求，才可能对教师进行精准式的培训和培养。
区域位置分析。
一所学校所处的区域位置，在一定程度上就决定这所学校所拥有课程资源的多少。
如果以学校为圆心，我们以1公里、2公里和3公里为半径，就可以刻画出学校的课程资源圈。
这位学校课程资源建设至少提供了一个可以值得借鉴的思路。
同时，我们还不要忘记，学校与社区之间的互动，也是学生社会性培养的发展方向。
社会期待分析。
衡量一所学校的价值，往往取决于这所学校的毕业生在社会的适应性与贡献度。
社会期待包含两种，一是家长对这所学校的期待；
二是社会对这所学校的期待。
一所学校的品牌价值和效应，更主要决定于此。
所以，金杯银杯不如老百姓的口碑；
金奖银奖不如老百姓的夸奖。
办学愿景分析。
办学愿景是学校的办学使命与价值追求。
这样一种使命感和尊严感驱动着每一所学校，通过理想的教育来实现教育的理想。
办学愿景，使参与学校教育活动的每一个人，都胸怀理想、激情澎湃；
都恪尽职守、执着追求；
都卓越成长、共同发展。
二是课程哲学。
一所优质学校应该有自己的课程体系。
应该建构一个基于特定课程哲学而组织化了的课程整体，将各课程有机结合成一个联系紧密、有逻辑的“育人整体”。
课程哲学不等同于教育哲学，包含于教育哲学。
课程哲学是学生成长与发展的一种价值追求，是课程认识与理解的一种高度概括，是学校提升与发展的一种精神力量。
比如，我对学校课程哲学几个理解：
课程是学生完成人生的一次“摆渡”；
课程是一次机会，是一种经历，是一份经验；
课程不仅在课堂，也在于课外。
曾经起草一所学校课程方案，我是这样阐述其课程建设指导思想：
课程在学生成长中处于核心地位。
课程的影响力，决定学校的影响力。
通过构建开放多元、充满活力、富有特色的课程体系，为学生提供更加自主、更具个性、更多选择的成长环境、教育资源和专业服务，让学生的潜能得到全面充分而又自由地发展，尽最大可能实现学校的培养目标。
三是课程结构。
在事物变化的过程中，结构的影响是关键性。
前年，国家出台关于深化考试招生制度改革的文件，核心就是考招结构发生变化。
从大的方面讲，人才结构—考招结构—课程结构，是人才培养模式链上的三个关键节点。
我曾经说过，学校的影响力，取决于课程的影响力；
学校的创造力，取决于课程的创造力；
学校的生命力，取决于课程的生命力。
这三种力量的体现主要取决于课程结构。
所以，无论怎样强调课程结构的重要性，都不为过分。
课程结构，简而言之，就是一种组合方式，是不同类别课程的一种有机组合，之所以是不同类别是它们的课程功能不同。
所以，从大的角度讲，将相同功能的课程归为一类，称之为领域；
由不同的领域有机组合成学校课程结构。
课程功能，简单而言，是指课程与环境在相互作用过程中表现出来的对环境比较稳定而独特的作用与影响。
学校不同类型的课程总是指向特定的功能，具体的科目也承担着特定的功能。
在研讨交流活动中，颇有争议的是课程结构中的课程分类。
有些学校将具有不同功能的课程划归到同一类，这就犹如交通工具中的自行车放在了炊事工具中了，植物分类中梧桐树放在了动物分类之中了。
有些学校将同一类课程的内容、科目、课程颠倒或错乱。
所以，在构建学校课程结构时，一定要搞清楚我们的课程分类和层级。
所以，分类思想和层级思想是学校课程建设中的重要思想。
目前，有关课程的概念已形成一个庞大的“课程”家族。
现简单地梳理如下，从管理体制来看：
有国家课程、地方课程和校本课程三级课程；
从课程形态来看：
先有学科课程、活动课程、社会实践课程，再有社团课程、环境课程；
从学科内容来看，有分科课程和综合课程，有的学校还把课程分成若干领域；
从课程任务来看，分基础性课程、拓展性课程、选择性课程；
从课程性质来看，不仅有必修课程，还有必选课程、学生自选课程；
从课程功能来看，工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；
从表现形式来看，有显性课程和隐性课程之分。
好的课程结构应该具备均衡性、综合性和选择性三个基本特征。
均衡性是指学校课程体系中课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
综合性具体体现在三个方面：
一是加强了学科的综合性。
二是设置综合课程。
三是增设综合实践活动。
选择性，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
从这个角度看，课程结构的改革要凸显个性化应呈现螺旋状，是一个倒立圆锥体螺旋上升结构。
在这个结构中，第一螺旋是课程“类”的结构维度，第二螺旋是课程“关系”结构维度，第三螺旋是课程“实质”结构维度；
既包含直线上升的认识深度，也体现着每一个螺旋中同心圆的扩散，即以学生的经验为圆点，随着课程结构的调整与实施，促进学生经验的增长。
现在已经进入读图时代了。
所以，对于学校课程结构，如何构建成一个好的模型，这就显得非常之重要，也非常之关键。
课程结构模型图，这就好像建筑行业的效果图一样。
对照这个效果图，可以讲理念、可以讲设计、可以讲文化、可以讲实施、可以讲预期的成果。
对于模型问题，其给人的感觉就是直观的、具体的、可视化的。
对于模型的建构，首先要厘清组成模型的各个要素，然后将各个要素进行综合系统化处理，最终形成前瞻性、逻辑性、关联性很强的模型来。
就教育而言，模型就是图和表。
每张图和表的背后都蕴含着深刻的思想、精彩的故事以及优美的表达。
一张图胜似千言万语。
所以，一个好的课程结构，其创意就在于图和表之中，关键是我们要建构出来。
四是课程研发。
课程不是随意的而是严肃的；
课程不是生成的而是预设的；
课程不是一个方案而是一个体系；
课程的品质不在于数量而在于质量。
所以，课程的研发就显得相当重要。
卓越的学校，如同一流的企业一样，都非常重视产品的研发，师生满意度直接取决于我们提供的产品即课程品质的高低。
衡量一所学校课程建设的优劣可以从这三个维度来加以评估，一是丰富性。
丰富性是选择性的基础和前提，可以这样说，没有丰富性就没有选择性。
在丰富性上，应该注意到每个领域都尽可能开设若干门课程，从而满足学生个性化的成长需求。
在注重课程丰富性的同时，还加强对学生选课的指导。
二是层次性。
如果说丰富性是指横向上课程照顾到各个领域，那么层次性则是指纵向上学习能级逐渐提升的分层课程。
在满足国家课程标准的同时，还照顾到学有余力的学生尽可能学多一点、学深一点、学快一点。
三是综合性。
综合性是指目标、内容、方式和评价的深度融合，特别要注重好学生学习经验的积累。
学习经验通常有间接经验和直接经验。
间接经验主要在课堂学习中完成，直接经验则是在课外活动中形成。
在这里还要强调的是学术化经验和社会化经验。
学校课程研发主要有三种模型，一是需求主导模型。
这里考虑的主要是学生的需求。
二是条件主导模型。
学校有怎样的条件或资源就可以开设怎样的校本课程。
三是目标主导模型。
这样可以避免”培养目标“与”课程建设“存在的“两张皮“现象。
事实上，还应该有第四种模型，也就是“需求、条件和目标”三个主导模型基础之上的“综合”模型。
当然，这种综合模型在不同的区域、不同的学段、不同的学校是不一样的，即：
“需求”、“条件“、”目标“之间的不同配比。
所以，校本课程开设要因地制宜、因人而异、因时求新；
校本课程要超越学科、趋于综合、指向全人。
当学校课程逐渐增多的时候，作为学校的教学管理者应该考虑的是，师生们参与校本课程建设的积极性要给予更多的保护，同时，也应该像对待国家课程那样，强调规范、科学和质量。
所以，要从课程的角度规范学校课程，要形成学校课程的研发指南、实施纲要、操作手册、评估标准。
倘若学校如果将这些建立起来，我们就可以说这所学校的校本课程建设达到了一个非常高的标准。
当学校课程逐渐丰富的时候，我们还应该关注到的是学校的特色发展。
学校的特色发展必须进入课程领域。
一所学校的资源是有限的，特色课程是特色学校建设的关键要素和核心标志。
特色课程的内在标准，主要体现在：
独特性，是指与同类学校的课程体系相比所表现出来的种类的差异性，具备“人无我有“之一般意义。
独特性的本质是个性化。
之所以能称为特色课程，是其鲜明的个性所决定的，课程的辨识度比较高。
优质性，是指与同类其他学校相比所表现出来的品质的卓越性，具备“人有我优“之一般意义。
特色课程有别于非特色课程，不仅仅体现在独特的风格差异上，更重要的是体现在出色的育人成效上、正因为有了优质性，特色课程才会得到公众的承认，才会显示出强大的生命力。
多样性，是指特色课程尽管独特但并非唯一，表现为形形色色、不拘一格。
多样性既有种类的多样，也有层次的多样，还有实施的多样。
稳定性与动态性的结合，是特色课程的重要特征。
稳定性是指经过较长时间的课程实践，逐步积淀升华而成的，而一经形成，便具有相对的稳定性，从而使独特的整体风格和出色的育人成效能够长期地显示、保持和发展。
稳定性不是一成不变的，这种稳定是发展中的稳定，形成自己的标志性的、有辨识度的东西。
五是课程实施。
我在以前的博文中曾经提到，影响课程实施的四大要素，一是时间，二是空间，三是学生，四是教师。
我的主要观点如下：
在学校课程实施中，不同课程应该设置不同的教学单元时间。
针对不同的课程，可以设置30分钟、45分钟或者60分钟/课时。
集中学习或者分散学习、“长课程”与课时“短课程”。
不同的课程有着不同的学习，这就要求与之相匹配的学习环境、学习方式、学习资源等。
该地点应该具备三大要素：
学科特点、学科资源、师生交互等、学生喜欢一门课程，有时就是从喜欢一位教师和一间教室开始的。
我们的教育最大的成功就是让不同的学生能够成为他们自己。
如果说我们最大的失败在哪里？
就在于把不同的学生培养成了相同的人。
有了好的教师，才可能有好的课程；
有了好的课程，才可能有好的教育。
所以，教育最终的落脚点在教师。
教师的专业知识、专业技能和专业精神是教师专业发展的三大支柱。
这里，我想从另外的视角再来谈一谈课程实施的几个问题：
（1）时空与资源配置。
课程的实施总是在一定的时空中进行的，同时是需要一定的课程资源作为保障的。
所以，在新学年开始之前，作为学校管理者应该首先公布的是学校校历，即：
一学年从什么时候开始到什么时候结束，什么时候暑假和寒假；
学年中哪些是双休日哪些是节假日，哪些是期中考试哪些是期末考试；
学年中哪些时间是学校活动时间哪些是年级活动时间；
提前公布校历的好处就在于让每位师生都能够知道在新学年中学习安排与活动安排。
人之所以焦虑是因为不知道未来会发生什么事情以及发生这些事情该如何应对。
人是如此，组织或团队亦然。
当学校校历公布之后，自然而言就会想到学校的每个场馆、专用教室、多功能室以及学科教室的安排。
作为管理者，就会发现学校课程资源的使用情况。
针对这一现状，如何将资源直接进入学生的学习过程，是每个课程实施者和管理者应该思考的问题。
（2）教研组与年级组建设。
教研组，顾名思义，就是教学研究小组。
从这个定义出发，在绝大多数学校也是如此，教研组的职能也就在教学研究上，事实上，在学校课程建设过程中，我们必须要扩展教研组的职能。
我个人认为，课程研发、教学实施、质量评估是教研组的三大基本职能，研究贯穿于始终。
在课程建设过程中，学校就必须明确教研组人员的责、权、利，以此更好履行课程研发、教学实施和质量评估三大职能。
在学校目前教研组的架构中，一般有教研组长、备课组长、普通教师等三种角色。
其中，教研组长负责的是学科课程（活动）的结构设计与质量评估。
备课组长负责的是在结构设计框架下本年级的学科（活动）研发、实施与评估。
当某个学科都这样进行纵向结构的时候，作为一个年级而言，就必须进行统筹协调，否则将会引起学科的各自为政。
因此，这个时候，年级组长就必须拥有这种课程统整的能力。
所以，年级组长不仅是负责该年级班主任工作，同时还应该负责该年级全部课程的架构与实施。
在一些学校，年级组长是由分管校长担任，是有它的道理的。
所以，我们就可以勾画出学校的课程图景：
纵向上，学科课程强调的是衔接；
横向上，年级课程突出的是协调。
这就犹如地球上的经线与纬线，在经线与纬线结合点上，就是学生的位置、课程的位置和教师的位置。
当教师不停地在追寻自己的位置时，这也是教师的专业发展之时。
于是，教师的专业发展就有了标准，教师的专业发展标准也才能更好地落地。
从操作的角度讲，教研组和年级组根据学校校历制定出课程实施方案及学生活动安排，这样学校课程建设就打通了“最后一公里”，让教师和学生更多地参与到了自己课程建设之中。
学校课程建设，从本义上讲，就是要点燃师生参与课程建设的火把，照亮每个人的前程。
自上而下的课程改革称之为“推动“，自下而上的课程创造称之为“生长”。
所以，我们要创造属于我们自己的课程生活，要相信课程的力量能够改变我们，要点燃内心深处的那颗火把照亮我们的前程。
（3）知识类型与教学方式、学习方式。
特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联的。
这些基本的学习方式究竟应该有哪些？
如果按照安德森在教育目标分类学修订版中所划分的知识类型来看，基本学习方式其实是比较明确的。
他把知识分为四类：
事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。
不同类型、不同特征的知识必然要求学生在学习过程中经历不同的学习方式。
由此来说，与事实性知识、程序性知识、元认知知识相对应的基本学习方式是接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等。
从课程知识分类学意义上看，经历接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等学习方式，便是学生学科课程学习过程中最基本的学习方式。
技术主义取向的教学之错就在于把所有的知识都当作事实性知识来进行处理，死记硬背、机械训练等单一的教学方式便成为必然，“去过程”、“去情景“实质上就是去掉了学生必经的成长经历。
今天，脑神经科学研究告诉我们，伴随着学习行为的发生，人的脑神经结构会发生剧烈变化，或者说，学习的过程就是构建脑神经结构的过程。
学习方式和过程决定了一个人具有什么样的脑神经结构，而脑神经结构是产生思维方法的物质基础，简单地说就是，神经结构决定思维方式。
要体现课堂教育涵养，达致高阶发展性品质，深化课堂教学必须追求的内在的发展性，充分体现以下三个内在标准：
一是学习的意义感标准。
人是一种意义的存在，“人与事物之间，是通过意义而发生联系的“。
人不仅仅存在着，而且不断地寻求着存在的意义、创造着存在的意义。
学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值判断和价值确认基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。
二是学习的自我感标准。
自我感就是人能够真正地认识自我、找到自我、觉醒自我并提升自我。
学习的自我感，是指学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我醒悟等自我成长体验。
美国有学者极力主张知识教学必须具有回应性，通过建立书本知识与现实背景、与学生生活体验和人生经验的内在联系，开展现实的回应、生活的回应、文化的回应，回应的本质是通过知识教学回到人身上，课堂教学中才能发现那个发展中的“未完成的人“，并促进他的发展。
三是学习的效能感。
学习的效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验，是教学活动的一种结构标准或成果标准。
引导学生获得积极德尔效率和效果体验，及时发现学生在学习过程中的优点，鼓励学生成就体验，有助于提升学生在课堂教学过程中的学习效能感。
从实践操作的意义上讲，学生、学科与学习是课堂教学设计的三大原点。
我们特别关注的是：
学生的内源动机是如何激发与保持的？
内源动机主要指的是某种活动产生的诱因源于人本身的内在因素。
好奇心是人们基于自身意志、自主认识建构外部世界的出发点。
然而，好奇心作为学生学习活动发生的基础和原始动力，却难以使学生的学习动机一直持续。
马斯洛需要层次理论告诉我们：
更高层次、尚未得到满足的需要能够促使学生的学习在内源动机的维持下持续深入。
在整个学习过程中，为了使内源动机得以持续，首先，教师要帮助学生对自我有正确的认识，形成恰当的自我效能感；
其次，要引导学生对学习结果进行积极的、现实的归因；
再次，需要提供充分的、适当的学习策略帮助学生不断获得成功体验。
完整、准确、丰富、深刻的学习是如何发生的？
在心理学上，关于学习是如何发生的，行为主义学派和认知主义学派都有着不同观点与认识。
行为主义学派强调外部环境的作用，以便于学生对外部环境刺激做出适当的反应；
认知主义学派则强调让知识变得有意义，应该考虑学习者对于自己及学习环境的知觉。
因此，要实现完整、准确、丰富、深刻的学习，需要满足两方面的条件：
一方面，需要有良好的外部环境设计，另一方面学习者对置身及外部环境包括学习对象的知觉要适合学习活动走向深入。
哪些学习内容更有价值？
对于学科的分析要求我们不断走近学科本质，学习学科最本质、最有价值的知识：
（1）核心概念与命题。
任何一门学科都是由若干基本的核心概念与命题组成的知识体系，它们是学科最基本的结构。
（2）本质与规律。
学科本质是能判断该学科“学科“的最根本的属性；
规律是事物、现象及过程内在的、本质的必然的联系，是学科的主要研究对象。
（３）思想与方法。
学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解，是”知识“背后的”知识“，是学科的精髓与灵魂。
（4）产生与来源。
学生的学习不能仅仅了解学科及学科知识是什么、怎么用，在建构主义背景下，通过对学科及学科知识的追本溯源，让学生掌握学科及学科知识的产生与来源对于学生整体把握学科乃至发展学科显得尤为关键。
（5）关系与结构。
学科之所以为学科而不是简单概念与知识要点的堆砌，其中非常重要的原因在于学科有着自己独特的结构，学科知识之间存在着不可割裂的内在联系，掌握了学科的关系与结构，学生就能从整体上把握学科及学科知识。
（6）价值与精神。
学科的价值追求，学科所蕴含的精神虽然难以体味，也难以捉摸，但是对于学生作为一个活生生的个体——人的后续的学习发展的重要性是不言而喻的。
（4）学业评价。
在学生的成长中，学业评价是一个非常重要的评价。
无论怎样的学业评价，都不可能十全十美。
但有一点，要想发挥评价的导向激励功能，以下几点或许应该值得关注。
在每一门课程开始之前，作为教师首先将学业评价的方案告知每一位生。
由于课程学习的时间长短不同，有些要一学期，有些要半学期，有些甚至还要短些，所以，还应该将学业评价的方案进行分解，分解成若干时段，并在这些时段结束后告知给每一位学生，多次适当及时的反馈远比一次性反馈效果要好。
倘若要想发挥学科学习的意义感、自我感和效能感，此时的学业评价更多的是“一对一”的评价，任课教师的一次长谈与交流，更容易让学生找到方向感和意义感，尤其是师生情感的交流、学习方法的指导、学科问题的解决，等等，这些都远比一种简易的分数和报告的价值要高得多。
学生作品的展示，也是学业评价的一种方式。
这里介绍一个案例，或许，我们能够从中得到更多的启发。
日本秋田的东城濑小学校：
秋天县地大人小，却是全日本成绩最好的学区。
学校很小，只有122人，2001年因为人口下降而由四所村校合并而成。
一进学校，马上看到的是学校到处都着学生的作业。
每份作业旁边都有几张彩色小贴纸。
走近看，原来那些小贴纸，是高年级血色个给低年级学生写的评语。
比如说，一份三年级学生的作业，有两位四五年级的学生在贴纸上写上评语，一般都是不太短的一段话；
教师也会在最后用较小的贴纸，写上自己的评语。
作业一般没有分数，教师绘画上一个圆圈，表示认可；
教师认为特别好的，则画上一朵花。
这里面可以有几层意义，都是即为符合学习科学的原理的。
第一，人类学习是一种群体行为，学生向学生学习，是一种非常有效的学习；
第二，对于高年级学生来说，这也是最好的学习，有人说，“教，是最重要的学“，一点不错；
第三，这种做法，跨越了获得高分的目标，把学习的实际成果放到最前面。
第四，这代替了”老师说了算“的批改。
第五，这也是充分运用学生的”人力资源“；
批改，往往是一个瓶颈，学生作业量大了，教师会不胜负荷。
第六，由于作业贴出来了，即等于是”发表了“，双方面的学生都会很认真。
六、课程领导。
一所中等规模的学校，学校课程的数量至少在六七十门，如果没有一个强有力的课程领导，不要说研发学校课程了，就连国家课程都不能高质量的实施。
所以，在学校课程体系建设的过程中，为了避免拍脑袋工程，为了避免课程的散乱无序状态，为了避免质量低劣的课程进入实施状态，所以，学校有必要要成立类似于学术委员会的这种组织机构，这种机构的主要职能包括学校课程规划的审议、学校课程建设的指导、教研组绩效的考核、学校课程质量的评估、教师专业发展的评估；
通俗一点讲，就是让专业的人做专业的事。
在学校职能部门设置中，有些学校设置的是教导处，有些是课程教学处，等等。
无论是怎样的名称，但必须有一个专门的部门来负责学校课程的运行。
事实上，现在大多数学校这个部门陷入了事务性工作之中，整天处于忙碌状态。
对学校课程的建设，并没有起到一个职能部门应该有的作用。
这一部门，既是作战部门，又是指挥部门，同时还是参谋部门，是学校的核心业务部门。
所以有必要重新审议这一部门的价值和定位，以此充分发挥其应有的职能。
每年暑假之前，该职能部门首先公布新学年学校课程，这些课程有些是教师申报的，有些是学校招标的，有些是年级承担的，有些是社团负责的，有些是外聘专家的，无论课程是哪些人承担的，但有一点应该引起我们的重视，这就是，暑假中无论是备课组，还是教研组，还是年级组都应该拿出一定的时间来讨论下一学年的课程安排，最终形成各种类型课程的实施纲要，报送学校学术委员会给予审议，审议通过即可进入新学年的实施。
作为职能部门，
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