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3.2对过程性评价的理解14
3.3过程性评价的内容15
3.3.1过程性评价的质评16
3.3.2过程性评价的量化评价17
3.3.3量化评价的理论——PISA评价体系18
3.3.4PISA系统指导下的分层予分19
3.4过程性评价的工具——档案袋评价21
3.4.1档案袋评价的解读21
3.4.2档案袋评价的特点21
3.4.3档案袋评价的价值22
3.4.4档案袋评价的优点23
4过程性评价的实践研究24
4.1本论文实践研究的内容24
4.2本部分研究采用的方法24
4.2.1实验法24
4.2.2问卷调查法和小组讨论法24
4.2.3访谈法和统计法25
4.3本论文的研究对象25
4.4过程性评价的研究思路25
4.5过程性评价的操作26
4.5.1过程性评价量化比例的确定26
4.5.2评价工具的确定26
5过程性评价的实践研究结果30
5.1本研究的实验结果30
5.2本研究的实验结论31
5.3实验结果分析31
6过程性评价的研究成果和反思33
6.1本研究的成果33
6.1.1分层予分的详解33
6.1.2试题和给分情况33
6.1.3过程性评价的实施促进了学生的发展37
6.1.4过程性评价的研究促进了教师专业水平的提升38
参考文献39
摘要
随着河南省高中全面进入新课程，传统的以甄别和选拔为功能的终结性评价，严重阻碍了新课改的实施。
本人在教学工作中发现，要想适应目前的教育改革形势，在评价上，必须实行过程性评价和终结性评价相结合的评价方式。
终结性评价在理论和实践上都已相当成熟。
而过程性评价尚属新生事物。
本文对过程性评价的内容和工具，通过理论研究及实践操作后，总结出了一套适用于过程性评价的程序，创建了一种适用于过程性评价的量化评价的模式——“分层予分”，为动态评价学生学习生物新教材的效果开创了一片新天地。
对于新课改三维目标的实现具有重要的促进作用和实践指导作用。
对于指导新课改地区的评价具有重要的现实意义。
本文以高二学生作为研究对象，探索过程性评价与学生学习成绩之间的关系，旨在寻求适合高中生物过程性评价的方式方法和工具，摸索能够检测学生生物科学素养的过程性评价模式，从而推动河南省教学评价改革的步伐。
本文采用文献资料法，总结归纳法，对过程性评价的理论进行了研究；
采用实验法，问卷调查法，访谈法，小组讨论法，统计法等方法，对过程性评价进行了具体实施，运用比较法对实验结果进行了分析。
主要的研究成果以及结论如下:
在理论上，廓清了过程性评价的概念和内涵，确定了过程性评价的内容——质评和量化评价以及过程性评价的工具——档案袋评价。
同时，理解了过程性评价的核心任务是评价学生的生物科学素养，目前评价科学素养最精准的评价体系是PISA评价，理解了PISA评价系统的根本原则和实质，在此评价系统的理论指导下，创建了一种适用于评价学生生物科学素养的过程性评价的量化评价模式——分层予分。
在实践方面，通过在三个平行班级进行试验，依据是否利用档案袋作为过程性评价的工具，以及对过程性评价内容实施与否，将三个班级分别设为A班、B班、C班。
根据对所得到的数据进行分析，得出了以下结论：
过程性评价的实施可以有效提高学生的考试成绩，显著提升学生的生物科学素养。
过程性评价的相关方面，进行的越全面，效果越好。
使用了过程性评价的班级比对照班级的学生的自主合作探究能力和主动获取知识的能力也有了明显增强。
同时，在实验进行的过程中，用分层予分模式，针对高中生物教材新人教版必修3，编写了一套单元测试试题，可以用于过程性评价中评价学生的生物科学素养。
当然，在过程性评价实施的过程中，也发现了一些问题，比如班额较大，教师评价任务过重，评价进行的过多，冲击了课程内容的学习，质评效果较低等，还有待于继续研究解决。
关键词：
过程性评价，档案室评价，PISA评价系统分层予分
1引言
1.1本论文研究的理论意义与实践意义
2009年秋季，河南省全面进入高中生物新课程，随着新一轮课程改革的全面推行，传统的单一的以考试来评价学生学习效果的评价方式已经严重的阻碍了新课改的步伐，在新课改背景下对学生进行合理的评价，找到与高中新课改所提倡教学模式（以自主合作探究为主要教学策略）相适应的评价模式，不仅是必要的，而且是急迫的。
新课程的实施，有一个关乎成败的因素，这就是对学生学习效果的评价。
评价可分两种：
过程性评价和终结性评[1]。
传统的评价方式是与应试教育相适应的终结性评价---考试，评价方式单一，功能简单，那就是甄别和选拔。
今天，普通高中生物新课程标准的基本理念明确规定包括四个方面:
提高生物科学素养;
面向全体学生;
倡导探究性学习;
注重与现实生活的联系[2]。
在这种理念下，各种教学方法的研究如雨后春笋，层出不穷，很多教师为了适应新课改的要求，对教学方式方法进行了大刀阔斧的改革。
与如火如荼进行的教学方法的研究相比，对于与新课改相适应的学生学习效果的评价研究就显得有点死气沉沉，门庭冷落。
评价是统帅教学的指挥棒，科学的评价方式能够促进新课改的顺利进行，和新课改倡导的教学方式方法相辅相成，相得益彰。
反之，僵化的片面的评价体系，会严重阻碍教学改革的顺利进行。
评价是杠杆，具有导向作用。
新课改倡“立足过程，促进发展”的课程评价。
评价的功能不再只是甄别和选拔，而是“全面考察学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展[3]。
”评价不再仅仅指终结性评价，更重要的应该是过程性评价。
过程性评价的关键应贯穿于整个教育教学中，并且使评价的过程成为学生的自我认识、自我分析、自我完善的过程。
评价的基本目的是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是检查学生的表现；
评价是为学习服务的，其目的在于激励学生学习的热情，建立学习的信心，提高学习的效率，是学生学习的动力和源泉；
评价是为人的终身发展服务的。
评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能的实现其自身价值[4]。
在实际教学评价中,只重视终结性评价,忽视了过程性评价;
只重视对学生知识的评价,忽视了对学生智能的评价，学生平时的表现和成绩没有被纳入评定成绩范围内。
所以，科学的评价应该同时包含过程性评价和终结性评价。
在目前的高考背景下，考试仍然是评价教学质量的有效手段，分数依然是衡量学生成绩的重要标准。
但是，如何让分数能够真实的反应学生的学习效果，使得评价真正能够发挥它的功能：
诊断功能、导向功能、激励功能、调控功能、教学功能[5]，这是目前教育领域研究的薄弱环节。
现在有很多学校评价方式依然是简单落后的终结性评价，一纸定终身，评价方式跟不上，严重的影响了教学效果。
关于终结性评价，理论和实践都达到了不说是炉火纯青，但也是很成熟的地步了。
而过程性评价，目前在理论上虽不能算新生事物，但在实践中广大教师还是知之甚少，处于刚刚起步阶段。
本人在去年主持省立项课题《高中生物模块教学策略研究》的研究过程中，深切感受到与高中生物新课程模块教学策略相适应的过程性评价的重要性和急迫性。
相应的教学策略需要有与之相适应的评价体系才能充分彰显其威力和优越性。
据调查，我省大部分高中学校的生物学学习效果的评价，仍然只是两次考试成绩——期中和期终成绩，有很多学校早已发现其中的弊端，也曾经有过把过程性评价纳入总评价的想法，奈何缺乏必要的理论指导和实践经验。
因此在这个背景下，本论文对过程性评价进行了理论研究和实践实施，研究结果对河南省高中生物教学的过程性评价的推广具有一定的指导意义。
1.2国内外相关的研究概况及趋势
生物教学的最终目的是实现教学目标，教学目标是否达成，这就需要检测，而检测教学目标达成程度的工具就目前而言的首选当然是评价。
说到评价，人们很早就认识到：
对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算就是评价的本质[6]。
关于评价，美国《心理学词典》中对评价的解释是：
评估,一般说来是指对于某事的价值作决定；
我国顾明远教授主编的《教育大辞典》的解释为：
评价是指对于事物价值的判断[7]。
但是，随着时间的推移，人们对教育评价，对学生学习评价的本质以及功能的理解也在不断深入，不断拓宽。
20世纪20～30年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。
评价似乎就是测量。
怎么样测量，怎么样量化被测量的行为，有效的测量工具应该如何设计，量化测量工具的客观性和可信度的保证，这些是大家研究重点[8]。
30～40年代以后，在泰勒等人的影响下，对目标和表现的吻合程度的确认是人们对评价的理解。
这一时期的焦点是提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平[9]。
在教育领域诸多学科中,教育评价是一个比较年轻的学科领域，自六十年代以来,西方发达国家很重视教育评价的研究，特别是在英国和美国。
美国在1965年颁布的初等和中等教育法案中,提出了教育评价的要求,随之,从联邦政府到各州各地方对教育机构,教育计划和教学质量展开了大量的评价工作。
英国除设立中央和地方两级督学制度外,从七十年代开始,全面改进评价工作,开展学校自我评定和教师鉴定工作等[10]。
评价的改革,是教育改革的一个重要组成部分。
有效的评价，能促进教学工作的实施[11]。
目前,我国教育评价工作是比较落后的。
不论是对评价目的、评价作用的认识上,还是在评价方法的多样性、客观性和科学性方面,都与教育发展和教育改革很不相适应,与世界教育思想、教育评价的改革趋势有一定差距。
上千年来，我国封建社会一直采用科举制度，从今天的评价方式上看，就是属于终结性评价——考试。
解放前一直是这样。
解放后，50年代，提出抵制“精英教育”，强调“平等教育”。
特别是69年高考停止。
72年恢复高考，但是因右倾翻案风，工农兵学员保送问题，严格的说，一直到1977年，才真正恢复高考。
而生物学这一科目，在93年——01年又停止了高考，1998年广东深圳等南方出现了综合能力测试，在综合能力测试中出现了生物试题，而恢复高考全国统一考试是在2002年，所以到现在，生物恢复高考算9年。
这九年又经历了由单科到理综，由知识到能力的转变[12]。
但是，生物学从恢复高考一直到现在，使用的都是终结性评价——考试。
自然，终结性评价公平、公开、公正，自有它的不可取代的优越性，就目前而言，高考的最佳评价模式依然应该数终结性评价——考试，最为合理。
但是，随着新一轮教学改革的进行，以自主合作探究为主要教学策略的教学模式的广泛推行，在平时的教学中，传统的评价模式越来越不能跟上新课改前进的步伐，寻找适用于平时的新的评价方式已经迫在眉睫，势在必行。
其实从20世纪70年代开始，就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，要求从质的方面来评价学生的学习效果。
到了80年代以后，人们更进一步认为，学习的质量不仅反映在学习的效果上也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的[13]。
评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。
学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度，学生在学习过程中所采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性的评价方式很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。
与此同时，人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的回流作用，导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。
通过回流作用，评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由途径[14]。
新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料，通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径，换句话说，在学习的过程中评价，促进评价过程和学习过程的融合。
在这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向的思想指导下，就出现了过程性评价，过程性评价是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价范式。
其理论来源既与过程哲学密切相关，也与学习心理学的研究有着千丝万缕的联系，杜威在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。
他指出，教育过程不是手段而是目的。
在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。
教育要使学生成为教学活动的积极参与者。
要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”[15]。
英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。
这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。
上述各种观点，都是对过程本身的价值给予充分的肯定。
学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。
比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。
因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。
又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。
这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。
对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。
而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”[16]，2002年12月，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中明确指出：
“高中应探索建立综合性的评价体系，增加反映学生在校期间参加研究性学习、社会公益活动及日常表现等真实、典型的内容，为高等学校招生工作提供更多的学生成长信息，逐步使中学对学生的评价纪录成为高等学校招生考试择优录取的重要参考之一[17]。
”
从现代教育评价发展的历程来看，评价的概念经历了以上这些阶段，评价的功能观逐渐开阔；
伴随而来的评价方式日趋丰富，从注重评价的管理和选拔功能的教育测量、标准化考试，发展到注重评价的诊断和反馈功能的形成性评价，再到注重了解学习质量的过程性评价；
相应的，评价的内容也从考察教育或者说学习的量的方面，拓展到学习的“质”和“量”相结合，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
评价不仅应关注最后的学习效果，还应关注学习的情态动机和策略过程，学习的过程也是反映学习质量的一个重要方面。
为此，相对于终结性的或形成性的测验方式，过程性评价更关注动态的学习表现，
2003年3月，教育部颁布的《普通高中课程改革方案（实验）》中指出“全面推行反映学生状况的过程性评价”，又重申了建立发展性评价制度的方向，普通高中生物学课程的评价理念要求是：
评价要兼顾知识、能力、情感态度及价值观，评价要关注学生生物学科的学习过程，评价要关注学生的个性化发展。
同时注重目标与过程相互整合的互动化、多元化、动态化的过程性评价将取代传统的终结性评价[18]。
过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。
倡导过程性评价的代表人物是美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯。
过程性评价评价既倡导“量化研究”方法，也支持“质性研究”方法。
过程性评价在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值[19]。
比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。
1.3本文研究的目的
在新课程的背景下，将过程性评价纳入高中学生的学业成绩评价体系的观点已经得到新课程实验区广东、山东、海南、宁夏等地区学校的广泛认同和重视。
当然我们河南省也不另外。
然而，过程性评价作为一种刚刚发展起来的评价理念和方式，人们对其理解还存在某些偏差，导致在具体的实施过程中引起了混乱。
另外，目前国内的有关过程性评价的理论，往往都是从某一个侧面或某一点进行阐述，很难找到比较完善的理论，为此，本文尝试先从过程性评价的内涵、评价的内容、评价的工具以及实施的过程三个方面进行研究，进一步明确过程性评价的理念和功能。
然后，用实践来验证理论，对过程性评价进行实践实施，以期找到适合我校实际情况的过程性评价的流程和模式。
2过程性评价的理论研究方案
2.1本论文理论研究的内容
有关过程性评价的研究主要包括了理论研究和实践实施验证两个方面，本部分主要是理论研究。
在本部分中，主要是对过程性评价的概念和含义的确定，另一方面根据过程性评价的内容和形式采用PISA评价系统做指导，创建一种新的评价模式——分层予分，进行实践验证。
本论文理论方面，首先研究过程性评价的概念和含义，然后研究内容和形式两个方面。
过程性评价的内容，包括质评和量性评价，质评研究质评理论和操作。
过程性评价的量化评价方面，主要评价学生的生物科学素养，采用PISA评价系统做指导，创建一种新的评价模式——分层予分，进行单元测试。
首先，研究PISA评价系统的内容和框架，理解和把握该评价系统的精髓和实质，然后从理论上研究分层予分模式。
过程性评价的工具采用档案袋评价，从理论上研究档案袋评价的相关知识和操作程序。
2.2本研究的创新之处
过程性评价的量化评价方面，主要采用单元测试。
而传统的单元测试对于过程性评价的意义不大，依据新课标的要求，过程性评价重点应该评价学生的生物科学素养，而目前国内还没有很好的评价中学生生物科学素养的评价模式，本文创建了分层予分单元测试模式，用来评价学生的生物科学素养。
分层予分模式构建单元测试试题库，是本研究的创新之处。
2.3本研究的采用的方法
2.3.1成立课题组进行研究
在这种背景下，本人决定对过程性评价进行研究，但是鉴于本研究任务繁重，工作量太大，单凭一人之力，很难达到预期的目的。
因此，成立了课题组，以小组形式对过程性评价进行研究。
2.3.2文献资料法
文献资料法是一种既古老，又富有生命力的科学研究方法。
近年来，丰富的教育文献资料积累了许多有关过程性评价的事实、数据、理论、方法等，只有充分研究和利用文献资料，在正确的理论指导下，才能更好地进行有关过程性评价的研究，充分了解过程性评价的特点和规律，才能正确的实施过程性评价。
首先我们根据自己对课题的理解、结合现有的资料，确定了需要查阅的文献范围，然后结合学校图书馆和互联网等条件开始检索。
最后我们通过比较和借鉴，进行检索、收集、鉴别以及研究运用相关的文献资料，最终从理论上理解了过程性评价包含的内容和评价的工具
2.3.3归纳总结法
在研究的过程中，参考的文献非常繁杂，不同的资料对过程性评价的论述角度不同，观点也就有很大的差异。
但是不同观点的内在实质上却存在着千丝万缕的联系。
我们学习研究每个参考文献时，注意到了它与其他观点之间的联系和异同，通过归纳总结，不仅能更加准确地理解和掌握过程性评价相关内容的精髓，而且能更加深入地探索了其中的规律，从而形成了我们自己的观点和看法。
2.4过程性评价理论研究的具体实施
2.4.1准备阶段
成立课题组，对课题组成员进行分工，在学校图书馆和网络平台通过索引和目录，查找和确定与本研究有关的资料范围，确定需要查阅的资料
2.4.2实施阶段
阅读文献，撰写备忘录，对与本研究有关的知识进行了解和梳理，阅读备忘录，把备忘录零碎的观点和内容进行比较分析整合，画出综合性图表，建构过程性评价的理论框架。
2.4.3总结阶段
召开课题组会议，对各自了理解进行归纳和总结，形成课题组自己的有关过程性评价的理论体系。
3过程性评价的理论研究成果
3.1过程性评价的概念界定
关于过程性评价，资料上没有清晰的界定，本研究认为，过程性评价首先是基于“过程性的观察为主”的评价，是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价，评价的是学生的认知学习的过程。
过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”而进行的评价[20]。
过程性评价是既注重过程而又关注结果的评价，不是单纯地观察学生的表现。
过程性评价关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，同时，过程性评价运用质性评价工具对学生的情感、态度和价值观进行评价。
学习是一个整体，在学校课程的背景下，非智力的情感态度因素是在学习知识技能的过程中表现出来的，与知识的学习及智能的发展紧紧结合在一起，很难加以分割。
因此过程性评价应该将学习过程、学习效果合理结合起来，既评价情感态度的方面，又评价学习的效果。
把学习效果的记录与表现这两个最为重要的方面有机整合进行评价，是本论文对过程性评价的界定
3.2对过程性评价的理解
现在时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、情感、意志、发展他的才能和禀赋。
我们的国家强调“以人为本”的思想，要关注学生的终身发展。
高中生物传统的评价——终结性评价，期末“算总账”，这种评价方法本身自有它的好处和意义所在。
但是，终结性评价重点强调的是对人的甄别、选拔的功能，其目的是选择适宜于更高一阶段学习的人，在淘汰、选拔的过程中，使大多数学生无法尝试学习的成功，无法发现自己的潜能。
因此新课程所倡导的教育评价是以人为出发点，促进个体和谐发展的发展性评价，也即过程性评价。
根据不同的依据，过程性评价有多种分类方法，依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价；
依据评价主体划分，过程性评价可以划分为学生自评、同学互评、教师点评三类；
根据评价层次来划分，过程性评价可以分为教师对于小组的评价和小组对个人进行的评价。
随机式的过程性评价是这样的一种评价方式：
它是指教师与学生通过日常教学的接触、在互动过程中，以观察和交流为作为沟通方式，不断地了解学生，最终在有意或无意之中就形成对学生的某种认知和判断。
形成了的某种看法。
而程序式的过程性评价是指有步骤地系统地、从性质上描述以及从数量上测量学生的学习过程和学习的结果，并以此判定是否完成了预期计划的教育教学目标的一种相对比较准确的手段，这种评价，教师需要要求学生配合作为一项任务去共同完成。
教师往往通过一些正式举行的活动（例如竞赛等），特别是通过相对规范的评价程序以及测验工具（通常是纸笔测验），从而有针对性地了解学生情况的这样一种评价方式[21]。
但是，任何哪一种评价方法应该都不能真正的完全地评价出一个学生的真实能力以及全部综合素质，更何况各种评价方式对学生评价的着眼点又各自相同，因此对于高中学生生物学学习的过程性评价，应当尽最大的可能，将各种方法相互
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