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2.间接性:

以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。

人们不能直接感知猿人的形象和当时的生活情景,但是,可以根据发现的线索进行推断。

正是由于思维的间接性,人们才能起越时空的限制,认识那些没有感知或不可能直接感知的事物,揭露事物的本质规律,从而了解过去,认识现在预见未来。

【自我分析】出示黑板刷或其它物体,请你从感知、记忆、思维和想象的角度反映它,其反映的过程和内容分别有哪些?

二、思维的分类

(一)按个体思维发展的水平,可将思维分为:

1.直观行动思维

是在对客体的感知中、在自己与客体的相互作用的行动中进行的思维。

2.具体形象思维

是依赖事物的形象或表象以及它们的彼此联系而进行的思维。

3.抽象逻辑思维

是指用抽象的概念(词),根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。

是人类特有的思维方式。

(二)根据指向性的不同,可将思维分为:

1.聚合式思维(求同)

2.发散式思维(求异):

流畅性、变通性、独特性

(三)根据思维创造性的不同

1.常规思维:

用常规的方法来解决问题

2.创造思维:

用创造性的方法来进行。

如艺术家、作家、导演、设计师,均需要高水平的形象思维

三、思维的品质

1.思维的广度

指思维的广阔性,指要善于全面地考察问题,从事物的多种处样的联系和关系中去认识事物。

2.思维的灵活性

随机应变,具体问题具体分析,灵活运用,指外在的条件发生变化,主体采取灵活的方式,以适应变化的环境。

3.思维的深刻性

指善于透过纷繁复杂的表面现象发现的本质,对事物是否剖析的彻底。

4.思维的独立性

指不借助于现成的答案和别人的帮助。

独立地提出问题,独立地寻找答案,独立性并非的人易受他人暗示。

5.思维的敏捷性

6.思维的逻辑性

【自我分析】一个人第一天上山,第二天下山,走的速度不均匀,但时间(早上6点到晚上6点)、路程完全相同。

试证明:

在上山和下山的过程中,他必定有一个时间,正好经过同一个地方。

试在解决以上问题的过程中,反思你的思维能力的各个品质的发展状况。

四、思维在学前儿童心理发展中的作用

(一)思维的发展是认识水平提高的标志

思维是认识活动的核心,是高级的认识过程,它的发展本身就是认识过程有低级阶段发展到高级阶段结果和证明。

具体说来,一方面,思维的出现和发展使得幼儿对事物的认识不再仅仅停留于表面,而是更多的认识到事物的本质属性。

这在幼儿对概念的掌握的发展过程中体现的最为明显。

另一方面,思维在幼儿解决问题中也起着无法替代的作用,而解决问题本身就是一种高级的认识活动。

因此,思维的发展也是幼儿认识水平提高的标志。

(二)思维的产生和发展促进了幼儿情感、意志和社会性的发展。

思维作为一种高级的认识活动,不仅对其他认识活动的发展有推动和促进作用,还对幼儿的情绪情感活动和意志活动的发展起着重要作用。

思维的渗入使儿童的情感逐渐深刻化;

对各种感知信息的分析综合,使儿童能够对自己的行为独立作出决断而逐渐摆脱对成人的依赖;

对自己的行为及产生的社会后果的认识,萌发了他们的责任感和自持力;

对他人需要的理解使得儿童学会同情、关怀、谦让、互助;

而对自己、自己与他人的关系的认识,使得儿童获得了自我意识这一个性的核心。

第二节学前儿童思维的发展

一、学前儿童思维发展的阶段性

(一)直观行动思维(0~3岁左右)

【案例分析】分析以下案例,归纳学前儿童直观行动思维的特点。

1.澡盆里婴儿的戏水动作,只有当置身于澡盆里面的时候,才会发生。

当离开澡盆的时候,这种动作就停止了,而且也很难在没有澡盆的时候复现。

如何看待这一现象?

2.儿童作画常常事先没有目的,即先做后想,或者边做边想,只有画出来之后才知道画的是什么。

3.幼儿打人的动作,常常没有控制,即使是大人,不小心被一个幼儿打几下的时候也可能会觉得很痛,甚至难以忍受。

儿童在进行这种思维的时候,只能反映自己动作所能触及的具体事物,依靠动作思考,而不能离开动作在动作之外思考,更不能计划自己的动作,预见动作的效果。

1.直观行动思维依赖于一定的情境

2.直观行动思维离不开儿童自身的行动

思维只在动作之中进行。

因为幼儿无法预见自己的动作会带来什么样的后果,因而也不能很好的控制自己的动作。

这表明幼儿行动事先没有计划和预定的目的,也不会预见行动的结果。

(二)具体形象思维(3~6、7岁左右)

【案例分析】分析以下案例,归纳学前儿童具体形象思维的特点。

1.2+3=5的计算,幼儿虽然可以进行,但实际上他们在计算的时候并非对抽象数字进行分析综合,而是依靠头脑中再现的事物表象,如2个苹果加上3个苹果,或者2个手指加上3个手指,再数数结果是5个苹果或手指才算出结果的。

2.问幼儿电灯和蜡烛有什么共同点,回答往往是“都是白的,长的。

具体形象思维主要表现在幼儿期。

幼儿活动范围的扩大,感性经验的增加,语言的丰富,为思维从直觉行动思维向具体形象思维的发展创造了条件。

具体形象思维是直觉行动思维演化的结果,具体形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、浓缩而成的表象。

具体形象思维是在直觉行动思维中孕育起来并逐渐分化,以致成为幼儿期儿童思维的主要方式。

具体形象思维有以下两个特点:

具体性和形象性

由于表象功能的发展,儿童思维逐渐从动作中解脱出来,也可以从直接感知的客体中转移出来,从而比直觉行动思维有更大的概括性和灵活性。

但是思维仍然具有较大的局限性,尤其是在处理复杂问题的时候,具体形象往往产生干扰作用。

(三)抽象逻辑思维(6、7岁以后)

幼儿期,特别是5岁以后,明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。

这具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展,概念的掌握、判断和推理的形成,以及理解能力的发展等方面。

综上所述,幼儿期的思维主要处于具体形象思维的水平,在整个幼儿期内,思维的特点又总是在不断发展变化着的,体现了从直接行动思维向具体形象思维和抽象逻辑思维发展的趋势。

幼儿期儿童还保留着相当大的直觉行动思维的成分;

而幼儿晚期,抽象逻辑思维则开始有了一定程度的发展。

二、学前儿童思维发展的特点

(一)幼儿掌握概念的特点

1.儿童掌握概念的方式

概念是思维的基本形式,是人脑对客观事物的本质属性的反映。

概念是用词来标示的,词是概念的物质外衣,也就是概念的名称。

儿童掌握概念的方式大致有两种类型:

【案例分析】你们是如何掌握“灯”这个概念的?

如果教师教幼儿掌握“花”和“勇敢”的概念,一般采取什么方式?

(1)通过实例获得概念

学前儿童获得的概念几乎都是这种学习方式的结果。

儿童在日常生活中经常接触各种事物,其中有些就被成人作为概念的实例(变式)而特别加以介绍,同时用词来称呼它。

比如,带孩子到花园散步,指给他“树”、“花”等。

成人在教给儿童概念时,也同样会通过列举实例进行。

如指着画片上的物品告诉他:

“这是牛,这是马”等。

儿童就是这样通过词(概念的名称)和各种实例(概念的外延)的结合,逐渐理解和掌握概念的。

(2)通过语言理解获得概念

在较正规的学习中,成人也常用给概念下定义,即讲解的方式帮助儿童掌握概念。

在这种讲解中,把某概念归属到更高一级的类或种属概念中,并突出它的本质特征是十分关键的。

儿童只有真正理解了定义(解释)的含义才能掌握概念。

以这种方式获得的概念不是日常概念(即前科学概念),而是科学概念。

科学概念的掌握往往需要用语言理解的方式进行。

但学前儿童由于抽象逻辑思维刚刚萌芽,很难用这种方式获得概念。

2.学前儿童掌握概念的特点

儿童对概念的掌握受其概括能力发展水平的制约。

一般认为儿童概括能力的发展可以分为三种水平:

动作水平概括、形象水平概括和本质抽象水平的概括,他们分别与三种思维方式相对应。

幼儿的概括能力主要属于形象水平,后期开始向本质抽象水平发展,这就决定了他们掌握概念的基本特点:

(1)以掌握具体实物概念为主,向掌握抽象概念发展

学前儿童掌握的各种概念中以实物概念为主,在实物概念中,又以掌握具体实物概念为主,即掌握基本概念为主。

根据抽象水平,将儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次。

【研究结论】儿童最先掌握的是基本概念,由此出发,上行或下行到掌握上、下级概念。

比如,“树”是基本概念,“植物”是上级概念,“松树”、“柳树”是下级概念。

儿童先掌握的是“树”,然后才是更抽象或更具体些的上、下级概念。

(2)掌握概念的名称容易,真正掌握概念困难

【案例分析】老师带孩子们去动物园,一边看猴子、老虎、大象等,一边告诉他们这些都是动物。

回到班上,老师问孩子们“什么是动物”时,很多幼儿都回答“是动物园里的,让小朋友看的”,“是狮子、老虎、大象……”。

老师又告诉孩子们“蝴蝶、蚂蚁也是动物”。

很多孩子觉得奇怪,老师又告诉他们“人也是动物“,孩子们更难理解,甚至有的孩子争辩说“人是到动物园看动物的,人怎么是动物呢,哪有把人关在笼子里让人看的!

”如何看待幼儿对“动物”这一概念的理解?

每个概念都有一定的内涵和外延。

内涵即含义,是指概念所反映的事物的本质特征。

例如,“动物”这个概念的内涵(本质特征)就是指一种生物,这种生物有神经、有感觉、能吃食、能运动。

概念的外延,则是指概念所反映的具体事物,即适用范围。

“动物”这一概念的外延(实例)就是指各种各样的动物,如鸟、兽、昆虫、鱼等。

儿童掌握概念通常表现在掌握概念的内涵不精确,外延不恰当上。

也就是说,儿童有时会说一些词,但不代表其能理解其中真正含义。

从实例入手获得的概念基本上是日常概念,即前科学概念,其内涵与外延难免不准确。

只有在真正理解其含义的基础上掌握的概念,才可能内涵精确,外延适当。

而这是幼儿的水平难以达到的。

为了提高幼儿掌握概念的水平,比较可行的办法是多给他们提供具有不同典型性的实例,同时引导他们总结概括其中的共同特征。

3.学前儿童数概念的发展

学前儿童掌握数概念也是一个从具体到抽象的发展过程。

数概念的掌握是以事物的数量关系能从各种对象中抽出,并和相应的数字建立联系为标志的。

学前儿童数概念发展大约经历了三个阶段:

(1)对数量的动作感知阶段(3岁左右)

这时,儿童对大小、多少有笼统的感知,即只能认识很少量物体的明显差异;

能口说10以下的数词,能数5个以下的实物,而且口说的数和手的指点动作互相配合和协调(手口一致的点数),但点完后仍然很难说出所数实物的总数。

(2)数词和物体数量间建立联系的阶段(4~5岁)

这时儿童能点数后说出总数,即有了最初的数群(集)概念,末期开始能进行少量物体的实物加减运算,并出现数量的“守恒”;

能按数取物(约5~15个);

能认识“第几”和前后顺序;

可以借助实物进行10以内的数的组成和分解,开始能做简单的实物加减运算。

(3)数的运算的初期阶段(5~7岁)

从表象运算向抽象的数字运算过渡,即这时候的数词不仅是标志客体数量的工具和认识客体数量的手段,而且连同它所负载的概念已成为运算的对象。

这时儿童能学会20以内的加减运算,基数和序数概念都达到了一定的稳定性。

对10以内的客体有了数量的“守恒”。

从上述结果,可以看出儿童数概念的产生和发展,经历了最初的对实物的感知,继之到数的表象,最后到数的概念水平这样的过程。

研究也发现,社会教育文化水平对幼儿数概念的发展起到很大作用。

(二)学前儿童判断能力的发展

判断是概念和概念之间的联系,是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。

判断是肯定与否定概念之间的联系,获得判断主要通过推理。

逻辑思维主要运用判断、推理进行。

在幼儿期,判断能力已有初步的发展。

【案例分析】一幼儿认为“汽车比飞机跑得快”。

他说:

“我坐在汽车里,看到天上的飞机飞得很慢。

”如何看待这一幼儿的判断?

1.以直接判断为主,间接判断开始出现

判断可以分为两大类:

感知形式的直接判断和抽象形式的间接判断。

一般认为直接判断并无复杂的思维活动参加,是一种感知形式的判断。

而间接判断则需要一定的推理,因为它反映的是事物之间的因果、时空、条件等联系。

飞机比汽车快,对于一般成人来说,是间接判断的结果,他们并没有对此有过直接的感知,而且当飞机与地面距离很远时,也不可能直接感觉到飞机的速度。

而这个幼儿坚持自己的判断,却是从直接判断得出的。

学前儿童以直接判断为主。

他们进行判断时,常受知觉线索的左右,把直接观察到的事物的表面现象或事物间偶然的外部联系,当作事物的本质特征或规律性联系。

随着年龄增长,其间接判断能力开始形成并有所发展。

我们从一项研究的结果就可以看出,具体见下表。

儿童直接判断与间接判断的发展(%)

年龄

5

6

7

8

9

10

直接判断

74

63

27

28

23.1

4.2

间接判断

11.2

22.8

71

70

76.2

95

其他判断

14.7

14.2

2

0.7

0.8

从上表可以看出:

7岁前的儿童大部分进行的是直接判断,之后儿童大部分进行间接判断,6~7岁判断发展显著,是两种判断变化的转折点。

2.判断内容的深入化

【案例分析】对斜坡上皮球滚落的原因,3~4岁的儿童说:

“(球)站不稳,没有脚”。

5~6岁幼儿说:

“球在斜面上滚下来,因为这儿有小山,球是圆的,它就滚了。

要是钩子,如果不是圆的,就不会滚动了。

5~6岁的儿童开始能够按事物的隐蔽的、比较本质的联系作出判断和推理。

幼儿的判断往往只反映事物的表面联系,随着年龄的增长和经验的丰富,开始逐渐反映事物的内在、本质联系。

幼儿初期往往把直接观察到的物体表面现象作为因果关系。

幼儿对事物的因果判断的深入化不仅反映在自然现象上,也反映在社会生活中。

【案例分析】向幼儿讲述这样两件事:

“明明正在看书,听到妈妈在厨房里喊他,他不知有什么事要他帮忙,赶快向厨房跑去。

进门时,由于跑得太快,不小心撞倒了门旁的椅子,上面放的10个杯子全摔碎了。

”“另一个小孩叫亮亮。

有一天,妈妈出去买菜了,没在家,他赶忙爬上椅子够柜子上的果酱吃。

下来时,一不小心,碰掉了1个杯子,摔碎了。

”然后问他们:

“如果你是妈妈,你批评谁批评得厉害?

为什么?

”结果发现,年龄小的孩子倾向于严厉批评明明,因为他摔了10个杯子,而6~7岁的儿童中,已有相当一部分认为更应该批评亮亮,因为“他想偷吃东西”,“明明摔了10个杯子,可是他是想快点给妈妈帮忙,不小心碰的,不是想干坏事儿”。

如何看待年龄小的幼儿倾向于批评明明的现象?

在进行类似上述的道德判断时,年幼的孩子根据行为的后果进行判断,而年长的孩子开始学会根据主观动机进行判断。

3.判断根据客观化

【案例分析】有的小孩子认为给书包上皮是因为怕它冷;

球从桌子上滚到地上是因为它“不想呆在上面。

”如何看待孩子的类似判断?

幼儿初期常常不能按事物的客观逻辑进行判断,而是按照“游戏的逻辑”或“生活的逻辑”来进行。

这种判断没有一般性原则,不符合客观规律,而是从自己对生活的态度出发,属于“前逻辑思维”。

从判断的依据看,幼儿从以对待生活的态度为依据,开始向以客观逻辑为依据发展。

随着年龄的增长,幼儿逐渐从以生活逻辑为根据的判断,向以客观逻辑为根据的判断发展。

4.判断论据明确化

【案例分析】问一幼儿:

“你知道为什么要刷牙吗?

”幼儿说:

“因为是妈妈说的。

”如何看待这类现象?

从判断论据看,幼儿起先没有意识到判断的根据,以后逐渐开始明确意识到自己的判断根据。

幼儿初期儿童虽然能够作出判断,但是,他们没有或不能说出判断的根据,或以他人的根据为根据,如:

“妈妈说的。

”“老师说的。

”,他们甚至于并未意识到判断的论点应该有论据。

随着幼儿的发展,他们开始设法寻找论据,但最初的论据往往是游戏性的或猜测性的。

幼儿晚期,儿童不断修改自己的论据,努力使自己的判断有合理的根据,对判断的论据日益明确,说明思维的自觉性、意识性和逻辑性开始发展。

(三)学前儿童推理能力的发展

推理是判断和判断之间的联系,是由一个判断或多个判断推出另一新的判断的思维过程。

推理可以分为直接推理和间接推理两大类。

直接推理比较简单,是由一个前提本身引出某一个结论。

间接推理是由几个前提推出某一结论的推理。

又可以分为归纳推理、演绎推理和类比推理。

学前儿童在其经验可及的范围内,已经能进行一些推理,但水平比较低,主要表现在以下几个方面:

1.抽象概括性差

【案例分析】分析以下案例,归纳幼儿概括能力发展的特点

1.年龄小的幼儿看到红积木、黄木球、火柴棍漂浮在水上,不会概括出木头做的东西会浮的结论,而只会说:

“红的”、“小的”东西浮在水上。

2.问一幼儿:

“一切果实里都有种子,萝卜里面没有种子,所以萝卜……(怎么样?

)”,有的儿童立即回答说:

“萝卜是根”,“萝卜是长在地上的”。

学前儿童的推理往往建立在直接感知或经验所提供的前提上,其结论也往往与直接感知和经验的事物相联系。

年龄越小,这一特点越突出。

2.逻辑性差

学前儿童,尤其是年龄较小的儿童,往往不会推理。

对幼儿说:

“别哭了,再哭就不带你找妈妈了”,他会哭得更厉害,因为他不会推出“不哭就带你去找妈妈”的结论。

大些的孩子似乎有了推理能力,但其思维方式与事物本身的客观规律之间的一致程度较低,常常不会按照事物本身的客观逻辑、按照给定的逻辑前提去推理判断,而是以自己的“逻辑”去思考。

如前面所列举的关于皮球滚落原因的解释。

3.自觉性差

答案完全不受两个前提之间,甚至一个前提本身的内在联系所制约。

学前儿童的推理往往不能服从一定的目的和任务,以至于思维过程时常离开推论的前提和内容。

“你弹你的曲,我唱我的调”。

(四)学前儿童理解的发展

理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。

学前儿童对事物的理解有以下发展趋势:

1.从对个别事物的理解,发展到理解事物的关系

这是从理解的内容上来谈。

从儿童对图画和对故事的理解中,我们都可以看到这种发展趋势。

儿童对图画的理解,起先只理解图画中最突出的个别人物,然后理解人物形象的姿势和位置,再后理解主要人物或物体之间的关系。

儿童理解成人讲述的故事,常常也是先理解其中的个别字句、个别情节或者个别行为,以后才理解具体行为产生的原因及后果,最后才能理解整个故事的思想内容。

2.从主要依靠具体形象来理解事物,发展到依靠语言说明来理解

【研究结论】在教幼儿学习文学作品时,有无插图,效果很不一样。

假定没有插图儿童理解水平为1,有插图后,3~4.5岁幼儿的理解水平为2.12;

4.5~9.5岁为1.23。

可见,直观形象有助于幼儿理解作品。

年龄越小,对直观形象的依赖性越大。

教师对幼儿进行道德品质的培养与教育,不采用说教的方式,而是将道理寓于故事之中,或让儿童有感性的体验,原因也在此。

由于言语发展水平的限制以及幼儿思维的特点,孩子们常常依靠行动和形象理解事物。

如小班儿童在听故事或者学习文艺作品时,常常要靠形象化的语言和图片等辅助才能理解。

随着年龄的增长,儿童逐渐能够摆脱对直观形象的依赖,而只靠言语描述来理解。

但在有直观形象的条件下,理解的效果更好。

3.从对事物作简单、表面的理解,发展到理解事物较复杂、较深刻的含义

【案例分析】在给小班儿童讲完《孔融让梨》的故事后,问孩子们:

“孔融为什么让梨?

”不少儿童回答:

“因为他小,吃不完大的。

可见他们还不理解让梨这一行为的含义。

幼儿的理解往往很直接、很肤浅,年龄越小越是如此。

【案例分析】上课时,小班一个小朋友歪歪斜斜地坐着,老师批评说:

“你们看,×

×

坐的姿势多好!

”他们一说完,其他小朋友都学着他的样子坐起来。

这说明幼儿对语言中的转义、喻义和反义现象也比较难理解。

他们以为老师真认为那样坐好,真的在表扬那位小朋友。

所以对幼儿,尤其是小班幼儿千万不要说反话,要坚持正面教育。

4.从理解与情感密切联系,发展到比较客观的理解

【案例分析】有位妈妈给儿子出了道加法题:

“爸爸打碎了3个杯子,小宝打碎了2个杯子,一共打碎了几个杯子?

”孩子听后哭了,他说他没有打碎杯子。

这种现象表明,儿童对事物的情感态度,常常影响他们对事物的理解。

妈妈出算术题时,没有考虑到儿童对事物理解的情绪性。

这种影响在4岁前儿童尤为突出。

因此,儿童对事物的理解常常是不客观的。

较大的儿童开始能够根据事物的客观逻辑来理解。

5.从不理解事物的相对关系,发展到逐渐能理解事物的相对关系

【典型现象】孩子看电视时,常常会问:

“他是坏人,还是好人?

”如果成人说:

“他既有坏的一面,也有好的一面。

”孩子会感到难以理解。

这类现象表明,儿童对事物的理解常常是固定的或极端的,不能理解事物的中间状态或相对关系。

对幼儿来说,不是有病,就是健康;

不是好人,就是坏蛋。

幼儿学会了5+2=7后,不经过进一步学习,不知道2+5=7。

随着年龄的增长,幼儿逐渐能理解事物的相对关系。

三、问题情境与幼儿思维的发展

所谓问题情境,是指个体觉察到的一种“有目的但不知如何达到目的”的心理困境。

思维总是由于问题出现而产生,而幼儿能否提出问题,就在于是否能够产生问题情境。

在幼儿园教学活动中,教师要尽量创造能够激发幼儿提出问题的问题情境。

问题有合适的难度(“最近发展区”),既不能太难,也不能太简单。

问题情境的创设要与幼儿的日常生活和活动相联系,不能超出幼儿的生活经验。

在问题情境里面要让幼儿找到解决之后的乐趣,一方面,创设问题情境的时候,教师要对幼儿予以激励,增强幼儿解决寻找和问题情境的动机;

另一方面,问题情境里面本身也要创设一定的奖励,如对于“解迷津”的游戏,本身就是对幼儿创设的一个问题情境,要在情境里给出幼儿解决问题之后的好处即奖励。

这样可以充分调动幼儿思维的积极性。

四、幼儿的提问与幼儿的思维

幼儿阶段特别喜欢刨根问底,不断追问“为什么”,这反映了幼儿已经开始探索事物内在的奥秘和事物之间的因果关系,这正是幼儿抽象逻辑思维活动的表现。

【案例分析】小刚从幼儿园回到家后对爸爸说:

“爸爸我想吃苹果好吗?

”爸爸听后就将苹果拿来,但他没有立刻让孩子吃,而是拿着苹果问小刚:

“你先看看这个苹果是什么颜色?

”小刚看了一会说:

“这个苹果一边红、一边绿。

”“你再摸一摸苹果是什么样?

”“很光滑。

”“对,那你闻一闻这个苹果。

”“很香。

”“好,你就尝一尝这个苹果是什么味道吧。

”小刚很高兴地吃起来,边吃边说:

“这个苹果又酸又甜,好吃极了。

”这个父亲的做法如何?

【问题讨论】如何对待幼儿的提问?

要鼓励幼儿提问,幼儿提出问题之后,要在第一时间给予表扬

正确对待幼儿的提问,既不要因嫌麻烦而置之不理,也不要直接给出答案,而是要引导幼儿学会在问题的指引下,自主进行探究,寻找答案

在引导幼儿进行探索之后,教师要进行总结,并对幼儿提出问题和探究问题的行为再次予以正强化即表扬、

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