分析型论文Word格式文档下载.doc
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（1）单标题是使用最多的一种题名类型。
它只有正标题（或主标题），没有副标题。
它主要是从表现论文主旨的需要出发，概括论文内容，或提出问题引导读者深入阅读论文。
单标题可以是陈述式，也可以是提问式的。
例如《制约我国农村教育发展的因素分析》、《电子游戏对学生的影响浅析》、《论后进生转化的教学策略》等等。
（2）复标题分为两种，即正标题之后加上副标题。
正标题表达论文主旨或主要内容，副标题对它进行补充、说明、烘托等作用，二者相互配合，相得益彰，使论文题名更充实更吸引人。
比如《论学生科学素养的缺失——以一次科学教育调查数据的分析为视点》、《论“因材施教”的教学策略及其具体运作——兼谈处理教学统一要求与照顾个别差异的矛盾》、《“教学田野”：
教师的自我成长之域——论教师培训的教学实践走向》等等。
绪论
绪论、本论、结论三部分构成了分析型论文的主体，也即正文部分。
绪论是一篇论文的引子，目的是要引起读者的兴趣，把读者引入研究问题领域。
绪论涉及的内容主要包括：
提出问题，明确中心论点，或概述本文分析的目的、意义何在，或评述前人的研究成果。
绪论统领全文，使读者对论文所要分析的问题或内容有一个全面的初步了解，有利于其下本论部分的展开。
在实际写作中，以上所述的内容并非面面俱到，可选择其中一项或几项。
绪论的写法多种多样，可以开门见山，提论文主旨；
可以提出问题，给论文定向；
可以交代研究背景，提示写作意图等。
根据实际情况，灵活掌握。
本部分篇幅不宜太长，否则易给人头重脚轻、喧宾夺主的感觉，因为绪论固然重要，但毕竟不是论文的核心。
只要意思明确，一般300字左右为宜。
本论
本论是分析型论文的主体、核心，是作者阐明观点，分析问题，表达研究成果的部分。
一篇论文质量的优劣，水平的高低，价值的大小，很大程度上取决于本论部分的写作。
从篇幅上讲，本论部分一般要占全文的三分之二或五分之三以上。
本论部分由观点和材料组成。
观点犹如骨架，材料好比血肉，两者相互联系，彼此结合，水乳交融。
观点来自于材料，材料又支持观点，二者的有机结合构成了论文的主体部分。
本论写作的基本要素是论点、论据、论证。
论点是作者以判断的形式对所论述的问题提出自己的主张、看法和态度；
论据是用来证明论点的依据，是说明论点的理由和材料；
论证是用论据来证明论点的过程和方法，论证在于揭示论点和论据之间的必然联系，证实由论据得出论点的必然性。
本论的写作关键在于论证，即作者要证明自己提出的论题，要做到论点明确具体，论据丰富充足，论证符合逻辑规则。
论证的方式可根据自己需要应用不同的选择，比如归纳、演绎、类比等等。
一篇论文只有一个中心论点，需要从不同方面展开论述，展开的方式一般有三种类型：
（1）并列式，又称平列式或横式。
根据论文的中心论点，作者需要分别从不同角度、不同侧面进行论述，各分论点不分先后，没有主次，共同为中心论点服务，使本论部分呈现一种齐头并进的格局。
（2）递进式，又称推进式或纵式。
围绕中心论点，分论点不是并列的，而是层层递进、逐步深入。
没有上一分论点的论证，下一分论点就无法展开。
后一分论点是对前一分论点的发展、延伸和深化，环环相扣，步步紧逼，以此达到最终说明中心论点的目的。
（3）综合式，又称并列递进式或纵横式。
它实质就是前两者的结合，因为每个问题的实际论证分析都是复杂的，单纯的并列或递进式，都不足以使问题得到全面论证。
论文写作过程中，往往要求从横向和纵向两个方面展开。
但它也不是两者的杂糅，通常以一种为主线，在分论点的论述中，再辅以另外一种方式。
结论
一篇论文最终解决问题，就是在结论部分。
它是对整个研究分析结果的总结，其内容一般包括三个方面：
（1）总结全文，得出论点，提出作者对论题的总体性判断。
这一判断要在本论部分充分论证的基础上提出，乃顺理成章之作，切不可牵强附会，使结论缺乏合理性和实证性。
（2）指出进一步研究的方向。
总结全文得出分析结论之后，作者还要实事求实地说明此项研究存在的缺陷与不足，并通过对前景的展望，为后人继续本课题研究提供一定的线索与启发。
（3）预想本论文中尚未解决的问题。
由于历史的、实践的局限性，在经过论文充分的论证、分析之后，有些问题也许仍然没有答案，作者就要对此提出合理的设想与建议，可为他人的有关研究提供方便。
结论部分是分析型论文全篇要旨的集中揭示，上述第一项内容是最基本的，必不可少；
第二项和第三项可视论文情况而定，并非必要，可长可短，也可一点即过。
结论部分与绪论、本论构成一篇论文的有机整体，其篇幅与绪论相当，结构也与之相关。
当绪论开门见山，直接提出论文观点时，结论最后就是重审观点，着重指出其在什么样的具体情况下才成立；
当绪论以提出问题开始全篇时，结论部分就要回答问题，阐明本论部分的论证结果；
当绪论交待研究背景时，结论就要在总结全文说明论点的基础上，强调该论点在那样的研究背景之下的意义，如果那个背景是异时异地，就要再强调论点对现时代再地方的意义。
然而，在有的分析型论文中，作者是一边分析，一边解决问题，文末对全文的总结性语句往往一笔带过，甚至有的就没有。
这样的论文，结论部分不太明显，与本论部分往往融合在一起。
不过，不管哪种方式，每篇论文都必须有个解决问题或对所提问题畅想的部分。
下面举出若干篇论文为分析型论文的具体范文，以资参考；
并以《当前中小学教师教学评价体系浅析》本文选自《天水师范学院学报》，2005年2月，第25卷第1期。
为例具体说明，文章旁边方框内的宋体字为笔者所加。
笔者推荐的参考文章：
1.孟宪宾.当代中小学教师角色浅析.中小学教师培训.2004.7
2.马会梅.多样化中小学心理健康教育模式探析.教育理论与实践，2005.5
3.王国玲.浅析情感德育教学.思想政治课教学.2005.3
4.蒋萍.当前中小学教师教学评价体系浅析.天水师范学院学报.2005.2
5.桂建生.试析教育期刊对中小学教师专业发展的促进作用.河北师范大学学报.2004.5
6.闫守轩.“教学田野”：
教师的自我成长之域——论教师培训的教学实践走向.课程·
教材·
教法.2004.3
7.谭春芳.制约我国农村教育发展的因素.内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2004.4
8.王华女.论“因材施教”的教学策略及其具体运作——兼谈处理教学统一要求与照顾个别差异的矛盾.台州学院学报.2004.2
9.黄小莲.论学生科学素养的缺失——以一次科学教育调查数据的分析为视点.中国教育学刊.2004.7
10.王妮.电子游戏对学生的影响浅析.教育导刊.2004.1.上
11.马新峰.论后进生转化的教学策略.河南机电高等专科学校学报.2004.9
这是题名，典型的单标题陈述式，表达了论文的分析研究对象，及其主要内容。
当前中小学教师教学评价体系浅析
蒋萍
（天水师范学院教育学院，甘肃天水741001）
摘要：
教师教学评价是教育评价的重要组成部分，是对教师教学工作进行价值判断的过程，也是影响教师专业发展与成长的重要因素，对中小学教师教学评价现状和评价体系进行研究与分析可以发现中小学教学评价体系在评价目的、分类和价值导向方面存在的各种问题，为中小学教学评价实践提供理论基础。
关键词：
中小学；
教师；
教学评价体系
这里是绪论，交待了教学评价体系的研究背景和意义，进一步引导读者阅读论文主体部分——构建怎样的评价体系以及如何构建的分析论证。
中图分类号:
G62文献标识码:
A文章编号:
1371-1351（2005）01-0112-04
教师教学评价是教育评价的重要组成部分，教师教学评价是通过系统地收集有关教师教学行为的资料，加以分析处理后，再根据预定教学目标给予价值判断的过程参考文献：
[1]张春兴.教育心理学[M].江苏:
浙江教育出版社.1998.
，是对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。
在大力推行素质教育和深化基础教育课程改革的今天，教师教学评价对教师教学活动具有导向作用，因而倍受关注，而教师教学评价的实施前提是制定符合当前教学改革要求的教师教学评价体系。
中小学教师教学评价制度的改革应有利于促进学生、教师和学校的共同发展，有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的多元的、新型的中小学教师教学评价体系。
从此以下是本论部分，作者首先对教学评价体系本身进行分析，提出该构建怎样的评价体系，也即本论文的中心论点。
然后按纵向顺序，逐步展开对分论点的论述，即分析该如何构建这个新的体系。
一、中小学教师教学评价体系的理性建构
当前对中小学教师教学工作的评价从总体上说大致包括两个方面，一是教师的从教资格评价，二是教师的教育教学行为及其成绩评价。
教师教学评价是多层次多类型的，如国家、地方、学校、社会对教师教学的评价。
本文对教师教学评价的探讨主要基于学校层面，即探讨在学校层面上教师教学评价的现实情况及存在的问题。
教师教学评价既要对教师教学工作现实的价值做出判断，也要对其潜在的价值做出判断。
因此，教师教学评价既要评价教师的教学素质，也要评价教师的教学行为和教学成绩，是以教学行为和教学成绩为主，在评价中渗透对其教学素质评价的过程。
教师教学评价从收集信息的方式来划分，存在三种不同的教师教学评价类型：
教师教学胜任力评价、教师教学绩效评价、教师教学有效性评价。
但三种评价类型相互间又存在着密切的联系，教师教学绩效评价是以教师胜任力评价为效标的，教师教学有效性评价又是教师教学绩效评价的效标。
也就是说教师教学有效性评价是教师教学评价的终极效标。
而教师教学绩效评价则是中间效标。
在人事心理学中，效标是一种可直接或间接测量的绩效样本（行为及其结果），它体现了组织中相关预测源或人事决策的价值。
在实际研究中终极效标标准往往很难找到，所以研究往往采取中间效标作为人事研究的效标测量。
[2]刘尧.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践.2001.（12）:
31.
因此,我们对教师教学评价的主要环节是教师绩效评价，即教师教学行为和质量的评价。
根据素质教育发展和基础教育课程改革的要求，当前中小教师教学评价应由三个维度的评价构成，即教师教学素质评价（反映教师教学的基本素质）、教师教学职责评价（反映教师教学工作状况）和教师教学绩效评价（反映教师教学的成效）。
其中素质评价是教师实施教学的保障，绩效评价是教师实施教学的最终目标。
以此为依据，教师教学评价体系应该包含五个部分：
教学观念、教学行为、教学策略、教学能力、教学效果。
二、当前中小学教师教学评价体系存在的主要问题
这里是本文分论点之一。
作者把它分成两个横的方面论述，说明当前评价体系确实存在问题，亟需解决；
并为第二个分论点的展开提供了现实基础。
中小学教师教学评价体系在实践中存在的突出问题是总体导向、目标分类不符合当前教育发展的潮流。
当前中小学教师教学评价，其模式是德、勤、能、绩模式，基本是按这四个方面指标综合量化进行考核评价的。
这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。
首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分不够大，由于弹性语言表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。
[3]英配昌,范国睿.关于教师评价模式的个案研究[J].教育理论与实践.2001.（3）:
23.
其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。
在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。
指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。
另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作，且在“升学率”指挥棒的控制下，教师教学评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。
当前中小学教师教学评价实质上仍然是一种单项评价，其唯一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。
可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师教学评价的有效性和准确性。
具体表现在：
（一）评价方案缺乏明确的价值导向
教师教学评价是一种价值判断活动，是建立在事实判断基础上的价值判断，价值是客体的主体效应，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体的需要所产生的一种关系，由于价值判断受评价者价值观念的制约，因此，价值判断有一个显著的特点，它是客观性与主观性的统一。
当前教师教学评价在价值取向上只局限于符合校方期望，而无益于教师的成长和专业发展，对教学技能的片面强调忽视了教师的需要，更不可能考虑教师的多元价值的特点，是一种自上而下的评价，是对教师进行筛选、分等的手段。
这种模式很难引起广大教师的响应和共鸣，无法得到普遍认可，因而难以调动教师工作的积极性。
而且无可避免地使评价活动产生功利性、弄虚作假的现象。
教育教学评价首先应明确评价的思想观念指标。
人类的一切教育活动都是为了发现教育价值，创造教育价值，实现教育价值和享用教育价值，而教育评价就是人类发现教育价值，揭示教育价值的一种基本的教育活动。
[4]刘尧.论教育评价的科学性与科学化问题[J].教育研究.2001.（6）:
24.
这是一个根本性和实质性的问题。
价值观不同，评价的着眼点就不同，就可能出现评价范畴的变化。
从当前中小学教师教学评价的现实情况看，具有较强的为管理服务的倾向，就是把评价作为教育教学管理的一种有效手段。
教学评价在实施过程中，确实具有鉴定和管理的职能，但在现代教学评价越来越重视评价的形成性和发展性功能的情况下，仍过于强化这种为管理服务的倾向，必然会产生不应有的弊端，既易造成评价者与被评价者的对立，更重要的是忽视了价值的多元性。
教学评价作为一种价值判断的活动，在评价过程中，必然会有价值的参与，学生、教师、管理者从不同角度出发，肯定会存在不同的价值倾向。
如果一元价值主导整个教学评价，这样的教学评价最终也常常会因被评价者抵触而使通过评价改进教学的期望落空。
（二）评价指标不能满足教育发展的需要，不符合素质教育实施的要求。
目前，中小学教师教学工作评价的指标体系主要可分为德、勤、能、绩。
这种分类体系不能科学地反映当前教师工作的实际情况和工作特点。
这种指标体系只重视了形式，而忽略了内容。
在德的评价中绝大部分学校进行的是量化计分，师德没有作详细深入的考察，只流于形式。
教师职业道德在教师工作中是十分重要的一项指标，在对教师工作进行评定时都十分注重，一名好的教师，必须首先有好的师德。
这体现了教师的素质，是对教师职业的基本要求，强行作量化处理是不妥当的。
在勤的评价中，目前中小学普遍实行坐班制。
教师劳动有其自身特点，是集复杂性、创造性、主体性于一体的脑力劳动、个体分散性劳动。
这些特点要求教师有广阔的创造空间和充足的探索时间，坐班制只会抹杀教师的个性和创造性。
而在教学能力这一项中，又过分强调教师的课堂技巧，忽视学生的发展和实际收获，课堂教学成为表演。
教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排成为评价的主要内容。
一堂课的好坏，最基本的依据应当是学生是否通过学习最大限度地得到了发展，如果偏离这一点，评价活动就偏离了目标，教学活动的价值将受到怀疑。
实际上，现在的课堂教学评价已经演变为一种特殊活动，评价者为评价而评，被评者为被评而精心安排教学，对这样的课堂即使做出很高评价，又有多少价值而言？
一个不能反映平时教学状况的评价怎能算得上科学的评价？
对于教学水平的认定，许多学校是以学历、职称、论文为依据的。
对于教师来说，达到一定学历，是从事教学工作的基本要求，是提高教师素质的主要手段，但并不能以过去取得的学历来衡量现时教学的水平，职称高的教师也并非教学水平就高。
因而这种评价方式是缺乏科学性的。
在评价指标的设计上，采用评价目标和指标一致的方式，把教学目标全部描述成可操作测量的行为，虽然使评价准确无误，简便易行，但却导致教育教学丢失那些更为重要的目标。
对于教师教学工作评价中却只重视认知领域，忽略情感与动作技能教学工作的效果，使教师教学工作评价陷入狭窄而又繁琐的内容和条目当中。
教师教学的个性化被抹杀，无益于教师的专业发展与成长。
在确定评价目标时，一方面要避免过于抽象概括化、用简单空泛的条目去套生动具体的教学实践；
另一方面也要避免人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合不科学、不恰当地隐射总体目标。
[5]沈小碚.教育教学评价研究的发展与问题[J].西南师范大学学报（社科版）.2001.（4）:
102.
现行的教学评价中这两种现象均存在。
被评者埋怨这种“什么都评，什么都管”的素质教育评价，不是把教育从“应试教育”中解放出来，而是要引入到“应试教育”中去。
科学合理的方法是以总目标为理论核心，具体的制定动态的结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以可操作的，但不一定与教育目标要一一对应的指标体系来评价。
这是本文最后的部分，一方面，作者承接上文提出解决问题的办法；
另一方面，也是整篇文章的全面性总结。
因此，它既是本论的最后一部分——第二个分论点，也是本文的绪论部分。
三、改进中小学教师教学评价的对策与建议
针对当前中小学教师教学评价体系中存在的问题，结合我国当前素质教育和新课程改革的要求，现对中小学教师教学评价工作提出以下建议：
（一）教师教学工作评价体系应把握正确的评价价值导向
教育评价是一种价值判断活动，对中小学教师教学工作进行评价就必须充分地反映我国基础教育的目标，必须与各级各类学校管理目标和教育教学目标保持一致。
这就意味着在对教师教学工作进行评价时，评价目标和教育及教学目标在价值取向上没有分歧。
坚持正确的价值导向，要求在教师教学评价指标体系的确定中体现教育目标，如果评价项目与教育目标不协调甚至相悖就会造成评价时的思想混乱，给确定评价结论带来干扰。
因此，在教师教学评价中，要确定以目的性价值统整工具性价值的教育教学价值观。
以发展人的主体性，培养健全人格为目的，确立并努力践行以人为出发点和归宿的教育价值观。
同时一个好的评估项目体系最根本的要求是符合评价客体的实际。
中小学教师教学评价应针对中学或小学评价客体的实际情况。
当以统一的评估方案对某一类对象进行评价时，应该按照该类评价对象的实际作某些调整和修正，要防止不区分情况，企图用一个固定的评价指标体系去适用不同的对象，这在当前教师教学评价中很普遍。
现代教师教学评价应以发展性教学观为指导，以促进教师的教学水平不断改进为目的。
强化教师对自己的教学行为的自我分析和改进，建立以教师自评为主，同时，学校领导、教师同行、学生家长共同参与评价教师的制度及与之相应的评价体系。
在对教学活动的评价上以充分调动教学双方的主动性和积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件，构建与之相应的评价体系和方法。
（二）教师教学评价应满足教师教学个性化和专业发展要求
在对教师教学工作评价时，我们总把评价看成是个很全很完整的体系，认为这个体系能够解决一切问题，所以，这个评价体系搞得越来越庞大，操作起来也越来越困难。
其实，这样做存在三个现实的难题。
首先，评价体系能否穷尽全部的评价因素和内涵？
其次，即使能穷尽，是否能操作？
再次，用同样一个看似包罗万象的评价方案去套那么多活灵活现的、有个性的、有鲜明特点的评价对象，使得千篇一律、千人一面、是否合适？
教师教学评价是要讲求规范化的，没有规范化就没有可比性，就没有统一标准，国内外教师专业成长中的规范化和个性化一直是一个很难求得平衡的难题，尊重个性化往往以牺牲规范化为代价，而强调了规范化，却又难以确保教师专业成长的个性化。
因此，如何在规范化和个性化之间求得平衡一直是教育管理界探索的重要课题。
（三）定性定量评价相结合，促进教师教学评价的科学性和科学化
任何事物都有质的规定性和量的规定性，所以在教育评价中要将定性与定量结合起来，将价值在性质上和数量上进行判断。
唯物辩证法告诉我们，量变是质变的准备，质变是量变的结果，量变达到一定的限度就会发生质变，而且量变和质变又往往是相互渗透，相互交错的。
因而，在对教师教学工作进行评价时，定性评价和定量评价必须结合起来，它们在评价中是缺一不可的。
（四）教师教学评价应对教师教学工作做全方位的全程评价
在对教师教学工作做评价时，应该从教师劳动的特点和教师担负的任务出发，进行全面的分析，既要看其所具有的基本素质，也要看其工作过程的质量，还要看教师教学的效果。
在基本素质中，既要看学生掌握知识的情况，也要看教育教学能力的高低，还要看思想品质和职业道德的好坏。
在教学工作过程中要看工作方法是否得当，还要看教师应具备的工作技术掌握情况和教学行为的有效性。
在教育教学效果中，既要看学生知识掌握情况，也要看学生智力、情感和个性的发展情况，既要看优秀学生的发展，也要看大面积中等学生的提高，还要看少数后进生的转化。
全面考核，全程评价，才能实事求是，正确地评价教师。
（五）教师教学评价应实现激励教师改进教学的功能
随着我国社会经济的发展，教师的生活需求和工作需求在不断地转变，这种基本条件的改善对我国传统的“物质型”教师管理模式与教师激励模式产生了较大的冲击，如何开发高效益的教师管理模式与教师激励模式已成为教师管理与教育改革深化所亟须研究的课题。
因此，了解教师在新的生活、社会与工作环境下，他们的需要结构发生了哪些改变，对教师进行激励的方式与因素的现状如何，从而在现有的基础上对现行的教师激励模式与教师管理模式进行调节，使之真正地符合教师的需要结构，实现有效的激励功能，是非常必要的。
本分析型论文的总体评价：
本文题名简短、意赅，主题突出，印象深刻。
论文主体部分以总分结构展
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