教师公招教育心理学知识整理第二章.doc
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第二章心理发展与教育
心理发展与教育
第一节心理发展概述
心理发展及人生全程发展，心理发展的一般规律，中小学生心理发展的阶段特征，影响个体心理发展的因素
第二节心理发展的理论
皮亚杰的认知发展理论，埃里克森的心理发展阶段理论，维果茨基的认知发展理论
第三节教育与心理发展的一般关系
早期教育与心理，发展——抓住关键期，准备状态与心理发展，教育如何促进心理的发展
第一节心理发展概述
心理发展的概念
发展是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上
的变化过程。
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
人生全程发展
在人的一生中，个体心理的发展既是一个连续的过程，也可以分为不同的阶段个体发展到一定的年
龄阶段，应该表现出与个体年龄相符合的行为特征，这种社会期待的行为标准.称为发展任务。
心理学家将
个体的心理发展划分为八个阶段:
乳儿期（0一1岁）、婴儿期（1一3岁）幼儿期或学龄前期（3一6,7岁）、童
年期或学龄初期（6,7一11,12岁）、少年期或学龄中期（11,12一14,15岁）、青年期（14,15一25岁）、成年期
（25-65岁）、老年期（65岁以后）。
目前关于心理发展的理论越来越倾向于强调人生全程发展。
人生全程发展的主要观点包括:
（1）个体
心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成;
（2）发展是多维度、多侧
面、多层次的;（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。
心理发展的一般规律
1。
连续性与阶段性
在心理发展过程中，当某此代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于主导地位，表现
为阶段性的间断现象。
但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础仁发生的，而且又萌发着下一阶段的新特
征，表现出心理发展的连续性
2.定向性与顺序性
在正常条件下.心理的发展总是其有一定的方向性和先后顺序。
尽管发展的速度有个别差异，会加速
或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。
3.不平衡性
心理的发展可以因进行的速度、到达的时问和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。
一方面表
现出个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程;另一方面也表现出同一机
能特性在发展的不同时期有不同的发展速率
4。
差异性
任何一个正常学牛的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平，以及发
展的优势领域等方面往往又千差万别L。
学生心理发展的个别差异是教师要面对的一个重要问题，只有了解
学生的个体差异，才能通过因材施教满足具有不同智力结构和学习风格的学生的不同需求，促使每个学生
得到全面的和个性的发展。
中小学心理发展的阶段特征
1.童年期
童年期又称学龄初期，大致相当于小学阶段，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化
最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期.
这一时期学生的心理有以下特点;
（1）学习成为主导活动，言语从口头言语过渡到书面言语;思维从具体形象思维为主要形式过渡到抽象
逻辑思维为主要形式，其抽象思维仍以具体形象为支柱。
四年级（10一11岁）是儿童思维从具体形象思维过
渡到抽象逻辑思维的重要转折时期。
（2）自我意识进一步发展。
道德概念的认识从直观具休、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较
本质的认识，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。
（3）在社会化方面，同伴在几童生活中占据越来越重要的地位，表现出对同伴明显的依从性或同调
倾向
（4）在个性发展方面，此时儿童的个性特征更加明显，开始按照成人和同伴的评价来评定自我。
2.少年期
少年期又称学龄中期，大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的
特点。
在这一时期，学生处于生理发育的第二个高峰期。
这一时期也被称为“心理断乳期”或“危险期”。
在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以其体形象为支柱。
这一时期学生的心理有以下特点:
（1）从依赖性向独立性过渡，这是少年期心理发展最显著的特征
（2）从“自我朦胧”向“自知之明”过渡。
儿童时期的自我评价，带有明显的外在性、情境性、依从性、尚
处于“自我朦胧”的水平。
进人少年期以后，自我评价开始发牛变化，从外在性向内在性过渡，从情境性向稳
定性过渡，从依从性向独立性过渡。
（3）从幼稚向成熟过渡。
童年期的儿童头脑比较简单.显得幼稚可爱。
到了少年期，由于生理发育的逐
步成熟和生活范围的日益扩大，其心理活动也逐渐从幼稚向成热过渡。
具体表现在:
认识从好奇性向探索性发展;行为由模仿性向创造性发展;生活所望由空想向理想发展；交友由自由性向选择性发展;思维由具体形象性向抽象逻辑性发展。
3。
青年初期
青年初期又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
这
一时期的青年，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相
联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展他们对未来充满理想，意志的坚强性与行
动的自觉性有r较大发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。
这时期学生的主要心理特点如下:
（1）智力发展显著。
这个时期，学生的感觉、知觉灵敏，记忆力、思维能力不断增强，逻辑抽象思维能力
逐步占据主导地位，能通过分析、综合、抽象、概括、推理、判断来反映事物的关系和内在联系，并从一般的逻
辑思维向辩证思维过渡，更多地利用理论思维，而且思维的独命_性、批判性、创造性都有显著的提高。
（2）自我意识增强。
随着青年学生对外界认识的不断提高，生活经验的不断积累，他们刘自己的内心世
界和个性品质方面进行不断关注和评价，并且凭借这些来支配和调节自已的言行。
（3）性意识的发展。
所谓性意识，一般指对性的理解、体验和态度。
青午胜意识有一个持续发展的过
程，在青年初期，由于生理仁急剧变化，性别发育差异.往往对性的问题感到害羞、腼腆、不安和反感。
在心
理上和行为上表现出不愿接近异性、彼此疏远、男女界限分明、喜与同性伙伴亲密相处等情况。
影响个体心理发展的因素
1.遗传遗传素质在个体心理发展中的作用是不叮忽视的，它是个体心理发展的生物前提和物质基础，没有这
一前提条件就谈不上心理的发生与发展
2.环境
环境对个体的心理发展有着十分巨大的影响人所处的环境和一般动物有着木质的区别，离开了社会
环境与社会实践，人的心理就不可能向人的方向发展。
3.教育
教育是人类特有的一种社会实践活动，是山专职的教师按照一定的教育口的，有组织地对儿童施加系统的
影响。
它制约着学生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度。
因此，教育在儿童心理发展上比一般的环境影响起着更为主要的作用。
但是，这种作用只有当教育工作符合儿童心理发展的规律时才能发生。
学校教育对儿童心理发展的影响，主要是通过教学内容、教师角色、学校校风、同伴交往等方面的作用而实现的。
4.主观能动性
个体的主观能动性，是指人的主观意识和活动刘于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和
能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。
个体主观能动性是个体心理发展的内在动力。
第二节心理发展的理论
皮亚杰的认知发展理论
（一）建构主义的发展观
1.心理发展的实质
皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的
基础。
儿童心理发展的实质和原因就是个体与环境不断相互作用的过程，是主体通过动作完成对客体的适应。
个体的心理发展就是在主客体和内外因相互作用的基础上，通过主体不断地建构心理结构，从而在心
理上产生量和质的变化。
在他看来，个体心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是
起源于个体与环境不断相互作用中的一种心里建构过程。
适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
适应分为
两种不同的类型:
同化和顺应。
儿童对环境做出的适应性变化井不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积
极建构过程，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
2.图式、同化、顺应与平衡
（1）图式。
图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。
从发展的角度来看，儿童
最初的图式是遗传所带来的一此本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。
（2）同化。
同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时把刺激整合到已有的图式或认知结构中通
过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。
（3）顺应。
顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺
激的影响。
（4）平衡。
平衡是指同化和顺应之间的“均衡”。
皮亚杰认为.同化和顺应过程对于认知能力的发展变
化是非常重要的。
儿童通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。
但平衡是
相对的，不是绝对的。
儿童在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。
（二）皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相气作用中实现的。
他提出了认知发展的
阶段理论，将个体的认知发展分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段（0-2岁）
感知运动阶段的婴儿主要有以下几个方面的特征:
（1）感觉和动作的分化。
儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。
（2）“客体永久性”（即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）的形成。
在感知运动阶段的
后期，完整清晰的客体水久性已经形成。
此时，尽管儿童并没有看见这些物体放在某个特定的地方，但也能
积极地寻找他们认为被藏起来的东西。
（3）问题解决能力开始得到发展。
起初，个体的行为更多是以尝试——错误为基础，后期则能够计划解决
问题的方法。
例如，想要东西的婴儿可能会伸手够几次但最终放弃。
儿个月之后，他们可能会用其他物体
来帮助其得到原来的物体。
到2岁时，他们可能会非常善于利用上具来帮助自已获得所向往的东西。
（4）延迟模仿的发生。
皮亚杰研究发现,12-18个月的婴儿能够比较精确地进行模仿，到18个月左右
就出现了延迟模仿，即榜样已经离开了现场，婴儿也能够表现出榜样的行为。
2.前运算阶段（2-7岁）
（1）早期的信号功能。
儿童能将各种感知信息以心理符号的形式储存下来，积祟f表象素材，促进r表
象性思维的发展。
随着年龄的增长，儿童越来越多地使用符号来表示外部肚界，如用“牛”“羊”来代裘真正
的牛和羊等。
（2）自我中心性（中心化）。
所谓自我l中心就是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物离中只
能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。
儿童还不能设想他人
所处的情境，常以自己的经验为中心，从自己的角度出发来观察和理解世界
（3）不可逆运算。
前运算阶段的儿童还没有“守恒”能力或没有形成“守恒”的概念，思维缺乏观念的传
递性。
儿童观察事物时往往只能注意表面的、显著的特征，倾向于注意事物的静止状态。
思维活动表现的
关系单一，不能进行可逆运算。
例如，问一名4岁儿童:
“你有兄弟吗，”他回答:
“有”“兄弟叫什么名字?
’
他回答:
“吉姆。
”但反过来问:
“吉姆有兄弟吗，”他回答:
“没有。
”
（4）不能够推断事实。
前运算阶段的儿童往往是根据知觉到的表面现象做出反应，不能够推断事实
例如，给3岁的幼儿一辆红色的玩具小汽车，当着他的而盖卜一块罩子，小汽车看起米是黑色的问他小汽车
是什么颜色的，他会说是黑色的。
（5）泛灵论。
前运算阶段儿童的思维具有泛灵论的特点，即将人类的特征赋予无生命的物体。
前运算
阶段的儿童会认为任何物体都是有生命的。
例如，前运算阶段的儿童幽画，太阳或月亮上各画了一张笑脸
又如，如果让前运算阶段的儿童把洋姓娃扔到地上去，他会说不能扔到地上，会摔疼洋娃娃的。
（6）不合理的推理。
前运算阶段儿童思维的另一个局限是不合逻辑的推理，这种推理既不是演绎推
理也不是归纳推理。
根据皮亚杰的观点，前运算阶段儿童的思维是在这两者之间，即从特殊到特殊向小涉
及一般。
例如，皮亚杰两岁女儿的一个小朋友是驼背.她说这个小朋友很可怜.他病了。
几天后她听说这个
小朋友得了流感，睡在床上。
后来又听说这个小朋友的流感好了。
于是，她说:
“现在他的驼背没有了”这
种推理不是从个别到一般或从一般到个别，而足从个别到个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视二者
同，以为一种病好了，另一种病也好了。
这种思维被皮亚杰称为传导思维（又称传导推理）。
（7）不能理顺整体和部分的关系。
通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把捉整体，
也能分辨两个不同的类别。
但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给
出错误的答案。
这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。
皮亚杰
称之为缺乏层级类概念（类包含关系）。
（8）认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算。
这个阶段儿童的的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的词语或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
3.具体运算阶段（7-11岁）
具体运算是一种与真实、具体的物休相关的可逆的心理活动。
与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿
童能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖于实物和直观形象的支持才能进行逻辑推理和运用逻辑思
维解决问题，不能够进行纯符号运算。
这一阶段儿童的思维具有以下特征:
（1）去自我中心性（去中心化）。
具体运算阶段的儿童不能想象独立于他们直接经验之外的事物，但能够考虑多个感知特征，即去自我中心，得出具体问题的解决方法。
在皮亚杰和英海尔德的“三山实验”任务
中，7一9岁的儿童就能够注意到一种情境的多个方面，从他人的角度理解问题。
在这一时期，儿童区别现实
与想象的能力得到提高。
（2）可逆性。
皮亚杰提出，在儿童思维发展的所有特征中最重要的是可逆性。
一个具体运算阶段的儿
童能理解先前曾是一团泥土的飞机模型能够再变成一团泥土;他同样明白8个珠子加6个珠子等于14个珠
子，而从14个珠子中拿走6个珠子还剩8个珠子。
（3）守恒（即儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。
在发展中处丁具体运算阶段
的儿童能够去中心化并能逆向运算，因此守恒能力迅速发展。
6岁左右的儿童可以解决数字守恒问题，7或
8岁的儿童则能解决面积或容积守恒问题,9一10岁的儿童能够解决重量守恒问题，到11或12岁时儿童能
解决体积守恒问题等。
比如，8岁左右的儿童去过几次小朋友的家，就能够画出具体的路线图来，而5,6岁
的儿童则无法做到。
（4）分类。
具体运算阶段的儿童能够进行分类。
5岁时儿童已经能够进行一些简单分类，如呈现一组白
色或黑色的圆圈、方块和三角形，儿童可能会将它们分成两组:
白色和黑色。
但在具休运算阶段之前，大多
数儿童不具有类包含的概念，不能够理解某一特定的人或物可以从属于不同的类别，形成分类系统。
（5）序列化。
序列化是指能够根据大小、体积、重量或其他的一些特性对一系列要素进行心理!
几的排
序。
排序的能力在4岁或更小的儿童中就已经出现，但他们的排序比较粗糙，并月要经过尝试——错误。
具体
运算阶段的儿童能够顺利完成排列大小的任务。
例如，给他们长短不等的小木棒，他们能够按照从长到短
或从短到长的顺序进行排序。
4.形式运算阶段（11岁-成人）
形式运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。
本阶段儿童思维的特征如下:
（1）命题之间的关系。
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的他们不仅能考虑命题与经验之间的
真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系
（2）假设——演绎推理。
本阶段的儿童不仅能够运用经验一归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假
设——演绎推理的方式来解决问题。
（3）类比推理。
形式运算阶段的儿童能够很好地进行类比推理，能够理解类比关系·例如，“皮毛对狗
就像羽毛对鸟一样”，这个类比的核心是“狗一皮毛”与“鸟一羽毛”之问的关系。
只有通过反省性思维，而不
是观察，才可能理解这种关系。
（4）抽象逻辑思维。
本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能对事物做一定的概括，其思维发
展水平已接近成人的水平。
（5）可逆与补偿。
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而目具备了补偿性的可逆思维。
例如，
对于“在天平的一边加一点东西，天平就失去平衡，怎样使天平重新平衡”的问题，他们不仅能一考虑把听加的
贡量拿走（逆向性），而目能考虑移动天平的加重的盘子使它靠近支点，即使力臂缩短（补偿性）。
（6）反思能力。
形式运算阶段的儿童具备了反思能力，即系统地检验假设的能力，能够系统地概括出解
决某一问题的所有可能方法或能进行组合推理
（7）思维的灵活性。
本阶段的儿童不再刻板地格守规则，反而常’常由于规则与事实的不符而违反规则
对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自已做决
定，同时对他们考虑不全面的地为一提出建议和改进的办法。
（8）形式运算思维的逐渐发展。
形式运算思维是逐渐出现的，而不是一次全部出现。
埃里克森的心理发展阶段理论
美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征和健全的人格。
1.婴儿期（0-1.5岁）:
基本的信任感对基本的不信任感
本阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
如果父母或照料
者给子婴儿适当的、稳定的与不间断的关心、照顾、哺育和抚摸，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个
世界是安全、可信赖的地力。
这种对人、对环境的基本信任感足形成健康个性品质的基础，是以后各个时期
发展的基础，尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。
2.儿童期（1.5-3岁）:
自主感对羞耻感
本阶段的发展任务是培养自主性。
儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许幼儿去做他们力所能及
的事，鼓励幼儿独立探索的欲望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格;反之.如果父母过
分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生羞耻感。
3.学龄初期（3-5岁）:
主动感对内疚感
本阶段的发展任务是培养主动性。
由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家
庭之外。
儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。
此时，如果父母或教师对JL童的建议给予适
当鼓励或妥善处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感;反之，如果父母对儿童的问题
感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。
4.学龄期（6-12岁）:
勤奋感对自卑感
本阶段的发展任务是培养勤奋感。
在这个时期，多数儿童已进人学校，第一次接受社会赋予他并期望
他完成的任务。
他们追求任务完成时获得的成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。
如果儿童在学习、游
戏等活动中不断取得成就并受到l成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，养成乐观、进取和勤奋的性格;反
之，如果由于学习方法不当或努力不够而多次遭受挫折或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。
本阶段
影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和共他社会机构，教师在培养儿童勤奋感方面具有特殊
作用。
敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。
5.青春期（12-18岁）:
自我同一性对角色混乱
本阶段的发展任务是培养自我同一性、自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰友活动经验而形
成的有关自我的一致性形象。
自我同性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向性别角色分化
等方面。
如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
6.成年早期（18-25岁）：
亲密感对孤独感
7.成年中期（25-65岁）:
繁殖对停滞感（生育对自我关注的冲突）
8.成年晚期（65岁以上）：
自我整合对绝望感
维果茨基的认知发展理论
1.“文化-历史”发展理论的基本观点
（1）维果茨基强调社会文化在认知发展中的作用为此，维果茨基创立了“文化——历史”发展理论〔他
区分了两种心理机能:
①作为动物进化结果的低级心理机能，如简单的感觉和无意注意等;②作为历史发展
结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如抽象逻辑思维。
高级心理机能是人类所特有的.
它使得人类心理在本质上区别于动物〔由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现:
①随意机能不断发
展。
随意性越强，心理水平越高。
②抽象一概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，
形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。
维果茨基认为，人的高级心理机能是在与
社会环境的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
儿童的认知发展更多地
依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的。
（2）维果茨基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结
果。
内化是捉使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在
的表征。
语言在内化过程中起重要作用，认知发展遵循“社会语言一自我语言一内部语言”的路线。
维果茨基把语言看成是认知发展的工具，认知能力随语言这种心理工具的成熟而成熟，而语言的发展则是在社会
文化环境中实现，换言之，维果茨基认为个体的发展是从社会化到个体化的过程。
2.心理发展的实质与“内化说”
维果茨基强调环境和社会因素在儿章发展中的重要作用。
他提出心理发展的实质是在环境和教育的
影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
他认为，发展大部分得益于由外
向内，即个体通过内化，从情境中汲取知识，获得发展、儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个
环境决定了大部分儿童内化的内容〕在儿童环境中的父母和其他人，可以通过他们与儿童的相互作用来扩
大儿童的知识视野，促进儿童的学习。
内化说是维果茨基心理发展观的核心思想·。
3最近发展区的概念
维果茨基认为，儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的
儿童心理机能的发展水平;二是可能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是
说，最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所
达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
4.“教学应走在发展前面”包含的两层含义
在
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