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基于深度学习的

基于深度学习的“深度教学”

特级教师说|朱开群：

基于深度学习的“深度教学”

东师校本课程研发出版中心 1月5日

内容提要：

本文通过对“深度学习”特征的剖析，提出了只有将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才是基于核心素养的教学观点，并指出“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究和微课题的研究性教学。

从“深度学习”走向“深度教学”，使培养学生核心素养从理念走向行动。

　　关键词：

核心素养深度学习深度教学

　　标题注释：

本文系江苏省第十一期教研重点课题“基于学生核心素养提升的中小学课堂教学方式和评价方式的变革研究”（课题编号：

2015JK11-Z037）的研究成果之一。

　　要将核心素养的研究落到实处，课程与评价、教师素养的培养、学习方式与教学方式的变革等是不可或缺的。

其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，而学习方式和教学方式的改革是中心环节。

在平时的教研活动及与老师的交流过程中，一线教师提得最多的问题是“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些是符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生的核心素养的发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”，也许答案是丰富多彩的，但有一点是必然的：

那就是只有将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才是基于核心素养的教学。

　　一、“深度学习”——体现核心素养指向的学习方式

　　所谓“深度学习”（deeplearning），就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。

“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受、知识符号的“浅层学习”相比具有明显特征：

　　1.强化情感驱动的“非认知学习”

　　与传统的片面强调知识技能的“认知型学习”相比，“深度学习”把“非认知学习”放到突出的位置。

如自我管理、时间管理、自主性、适应性、执行力等等。

“非认知学习”属于社会—情感性学习，它与各种认知性学习紧密相联，但性质不同。

种种研究表明，对许多学生而言，“非认知学习”及技能与认知型学习相比，在学生的核心素养体系中居于十分重要的地位，并且预示着更长久的成功。

　　2.立足于真实情境的问题解决

　　核心素养离不开知识，但单纯的知识不等于素养。

只有将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德才是核心素养。

“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。

　　3.侧重于挑战性内容和高阶思维能力的学习

　　适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要，“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”被国际公认为是21世纪的高阶思维能力。

基于“深度学习”的学习评价不在于你学到了多少知识、解答了多少问题，而在于你的学习内容有多大的挑战性，解答的问题是否具有21世纪高阶思维能力的特征。

　　4.学科内和学科间的整合性学习

　　未来社会人们所遇到的情境和问题更加具有开放性、综合性、不确定性和复杂性，仅仅依靠某一方面或某一学科的知识已难以胜任问题解决的重任，而需要调动多角度、多维度、系统性、综合性的知识和多方面的能力。

因此，基于学科内和学科间的课程整合，就成为21世纪以来教育改革的重要趋势。

　　5.突出深度思辨的思维指向

　　就学习而言，假设、推断、思辨、想象、联想比知识更重要。

通过思辨培养学生敢于实践、勇于探究的科学精神和追求真理、敢于质疑的批判性思维，并引导学生去关注人与自我、人与他人、人与自然、人与社会的关系，去思考人类的幸福和未来；通过思辨引导学生根据具体问题，独立思考、自主判断，比较和辨析不同观点，去发现新问题、提出新观点、探寻新规律。

　　综上所述，正是由于“深度学习”具有区别于传统学习的上述显著特征，就使得基于核心素养的教学方式的变革，必然以引导学生走向“深度学习”为导向。

具体地说，基于核心素养的“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究的研究性教学。

从“深度学习”走向“深度教学”，深入推进基于核心素养的教学方式的改革，把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，这样就把核心素养从一个抽象的理论变成一个看得见、摸得着的行动。

　　二、“六个基于”——走向“深度教学”的实践探索

　　1.基于价值引领的教学

　　纵观当今世界主要国际组织和西方主要发达国家的核心素养框架，无不把价值观放在核心位置。

教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》也指出要把个人修养、社会关爱、家国情怀放在各学段学生发展核心素养体系的突出位置。

林崇德教授领衔研究中小学生的中国学生发展核心素养框架（教育部专家讨论稿）9大素养中公民道德、国家认同等都是指向价值观的。

可见，价值观不仅是“21世纪核心素养”的核心，更是把社会主义核心价值观落地的抓手。

　　在这方面苏州各学科的老师能够牢牢把握立德树人的根本任务，立足学科特点，找准各学科价值引领的渗透点，作为基于核心素养教学改革的重要一环来抓。

不仅政治、语文、历史等这些人文性的学科运用知识渗透的方法，高举价值引领的大旗，就是像数学这些传统的理科思维的学科，也在思考“数学教学究竟要给学生什么”这样一个根本性的命题，指出了“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”等观点。

　　2.基于真实情境的问题教学

　　核心素养离不开知识和技能，但单纯的知识和技能又不等于素养。

只有当知识和技能在复杂的情境中，用于解决实际问题时所形成的知识和能力，才是核心素养。

为此，苏州市教科院提出了“教学即情境”的教学主张，教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境，在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。

例如，中学政治学科开展“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，在课堂教学中依据生活逻辑，精心选择一个真实事件、人物或话题，将主题情境预设成与教学内容相关的一个主题系列，通过一系列将情境与教学内容紧密联系的问题设计，引导学生在现象和本质的统一中进行探究，培养学生具有正确的政治认同、科学的理性精神、强烈的法治意识和较强的公共参与意识及能力。

这种主题情境可以是一种新生的事物，如VR（虚拟现实）、UBER（优步）、私人定制、互联网+；可以是一种时政热点，如五大发展理念、新型城镇化建设、供给侧改革、大众企业、一路一带等；可以是一种生活热点，如养老金并轨、医保标准提高、延迟退休、猪肉价格上涨等；可以是一种观念情境，如人生幸福感指数、忠与孝、生与死、战争与和平、得与失等；甚至可以是一种模拟情境，如模拟听证会、模拟产品推介会、模拟外交部发言人等。

　　3.基于高质量问题的教学

　　在引入主题情境后，又如何将情境与教材有机连接起来？

通过具有高阶思维导向的问题设计。

问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。

　　“教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程”（布鲁纳）。

若干年前的一则报道，题目就叫“他们为什么不鼓掌”。

说的是美国的一个教育代表团到上海希望听一节中国特色的科学教育的公开课，下课时听课的中国同行禁不住掌声雷动，而听课的美国同行却面无表情。

事后美国同行提出了这样的疑问：

这堂课老师问问题，学生回答问题，学生没有带着一个问题进课堂，也没有带着一个问题出课堂，学生更没有提出高质量的问题，这堂课还有上的价值和必要吗？

这些都告诉我们基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学，教学的中心是问题的发现、提出和解决。

而问题教学的最高境界是引导、鼓励学生提出高质量的问题。

新课改实施以来，不可否认的是教师的问题意识增强了，问题教学成为了常态，但问题的质量不高，缺乏那种牵一发动全身的“大问题、主问题、核心问题、高阶思维问题”，尤其是教师主导问题的状况并没有得到根本性解决。

问题教学需要“2.0的升级版”，即问题从单一走向综合、从封闭走访开放、从“一对一”走向“一对多”、从知识的记忆巩固走向问题探究，从浅层思维走向高阶思维，尤其要改变“唯标准答案的倾向”，从“基于答案”走向“通过答案”，培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力。

　　例如，江苏省昆山中学在开展“师生共建高质量的问题库”的课题研究过程中，有一位高三政治老师在高三“经济发展新常态”的专题复习课中，就提出了这样一个跨模块、跨单元甚至跨学科的综合性、开放性、探究性的问题：

东北这样一个经济基础雄厚、自然资源丰富、大型国企众多、著名高校林立、国家政策扶持的地区，曾经的“共和国长子”为什么会发展到今天全国垫底的地步？

”回答这个问题需要运用经济、政治、文化、哲学四个模块，政府职能的转变、市场与政府的关系、所有制体制的改革、经济的转型与升级、文化的作用与影响、解放思想与观念的创新等一系列知识点，在“东北转型发展”这样一个复杂的真实的情境中，学生调动所学知识来分析问题和解决问题。

　　4.基于学科内和学科间的整合性教学

　　在当今世界，课堂整合成为了一股潮流。

究其原因，除了整合能够通过对国家课程进行校本化的改造，挤出部分时间开设个性化、选择性和拓展性的课程这样的浅层原因外，更因为未来解决社会问题和实现社会价值更加具有复杂性和不确定性，需要调动多方面的知识、能力和方法才能解决，仅仅依赖个别知识或某一个学科的精雕细琢已很难实现。

因此，开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习，是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。

　　例如，在学科内的整合方面，苏州工业园区星湾学校依托江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“义务教育学校课程统整的实践探索”这一项目，在对全校课程进行统整设计的前提下，在各学科开展整合性的教学改革实验。

如初中数学学科提出了“找好共同点进行学科间整合，培养数学学习的兴趣；找好相接点进行学段间整合，构建数学纵向脉络；找好相连点进行学段内整合，构建数学横向网络；借用相异进行对比巩固，深化学习效果”整合思路。

通过课内整合，由“散装”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向“结构状”。

　　而在学科间的整合方面，苏州的老师们积极探究实施跨学科的主题式学习。

主题式学习即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。

北京师范大学国际比较研究院副院长腾郡认为：

“真实情境和非常规思维、高阶智商的认知和开发、跨学科主题学习是21世纪人才的三大核心技能”。

例如，苏州作为历史文化名城，具有众多的古代园林、古桥、古井、古树、名人故居和水乡古镇，地理学科以此为真实的情境，开展跨学科的主题性的项目学习，要求学生制作一个“苏州项目的介绍和旅游推介方案”。

学生完成整个项目需涉及到地理、历史、数学、语文、政治、英语、美术、音乐等多个学科的知识，需经历一个真实的探究过程。

各学科老师参与其中，担任助推者和指导者的角色，发挥自己的学科特长，提供学科化的帮助和选择。

　　5.基于思辨的教学

　　正如前文所述，无论是学习还是教学，有思辨才有深度，要深度必须有思辨。

在这方面政治课教学相对于其他学科教学具有开展思辨教学的天然优势。

因为政治课教学尤其是哲学教学之魅力就在于思辨。

苏州市的政治老师在努力构建思辨课堂方面进行了积极的探索。

　　如一位青年教师在设计《实践是认识的基础》一课的教学时，就将思辨教学贯穿于教学过程的始终，令人耳目一新。

她围绕教学内容设计了三个教学情境，每个教学情境都渗透出思辨特征。

如教学情境一（讲解实践是认识的唯一来源）：

“秀才不出门，能知天下事”与“秀才不出门，难知天下事”是否矛盾？

教学情境二（讲解实践是认识发展的动力）：

“兴趣是最好的老师”与“实践是认识发展的动力”你赞同哪个观点？

教学情境三（讲解实践是检验真理的唯一标准）：

历史上检验真理的标准存在着“用多数人的认识来检验”“用权威理论来检验”和“用实践来检验”的争论。

你的观点是什么？

说说你的理由。

　　6.基于微课题、微探究的研究性教学

　　“中国的昨天、今天、和明天”“我怎么看人类文化”等这些看似是大学本科生才能完成的论文，却是美国小学三、四年级老师布置的研究性作业。

当中国的家长去与美国老师交流为什么不让孩子背记一些重要的东西时，美国老师的回答是对人的未来成长而言，最重要的是他要知道到哪里去寻找所需要的知识以及综合使用这些知识进行新的创造的能力，这些比死记硬背更重要。

也许从美国老师的回答中我们已经找到了美国为什么创新能力始终处于世界的前列，为什么获得诺贝尔奖的科学家层出不穷的原因。

教学与研究融为一体，培养了美国孩子开展科学研究的方法和技能以及探究意识、创新精神和实践能力。

　　研究性教学就是指学生在教师指导下将学科“大观念”转化为探究课题，将课题与真实生活情境联系起来，以小组合作或个体独立的形式，运用批判性思维对课题或项目展开系统而深入的研究，形成自己的学科解释或理解，发展学科素养。

针对基础教育阶段的学生特点和实际情况，结合教学内容组织学生开展基于微课题、微探究的研究性教学就是一种切实可行的形式。

　　例如，苏州中学在与南京大学合作创办培养创新拔尖人才的“匡亚明班”的过程中，积极鼓励学生去参加CYPT（物理创新竞赛）项目。

在这样一个团体学术赛事中，通过大量的物理创新实验，在实验中去解释和验证知识，在实验中去验证和证明自己的方法和思路的正确性。

这样一种就实际问题中的物理知识，进行理论分析、实验探究和结果探讨的学习方法，带给学生的不仅是物理的神奇和美，更是引领学生走进真正的科学世界、培养实证主义的科学探究精神的重要载体。

在这样一种实验中，对未知的科学世界探究的兴趣、合作的意识、执著的科学精神、实证主义的科研方法都在学生的心中生根发芽，将引领他们一生。

　　在开展研究性教学方面，苏州的不少学科都开展了许多积极的尝试。

如生物学科改变传统的实验教学的方法，在部分实验教学中尝试运用“展示、讨论、辩论”的实验方法，老师在布置实验任务后，不同小组的学生尝试用不同的方法进行实验认证，然后小组进行展示、讨论甚至辩论；政治学科紧密结合教学内容，引导学生开展微探究，如结合投资理财的知识，组织学生开展“我的家庭的投资理财计划”“股票投资微体验”等研究，结合企业的知识，开展“小微企业创建方案”等研究，结合劳动者的知识，开展“农民工的生存状况”等研究，结合转变经济发展方式的知识，开展“苏州经济的昨天、今天和明天”等研究。

　　当然，“六个基于”并没有穷尽基于核心素养的教学方式改革的全部，只是打开了一扇通向学生核心素养提升的窗。

“六个基于”之间也不是绝对独立的，它们之间也有交叉、有关联。

关键不在于使用何种方法，而在于实实在在的行动，在于使我们的教学更加具有“深度学习”的特征，更有利于学生核心素养的提升。

拓展阅读

朱开群：

让“核心素养”从理念走向行动

2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布。

在此基础上，普通高中新课程标准和学业质量标准即将颁布，高中新教材的编写也紧锣密鼓地展开。

可以说，新一轮以核心素养为指向的课程改革即将启幕，基于核心素养的教育教学改革的研究在全国范围内正如火如荼地开展着。

但如何从理念走向行动，将基于核心素养的教育教学改革真正落到实处呢？

我们认为“核心素养”落地有赖于不可或缺的四根支柱：

课程是灵魂，评价是关键，学习方式和教学方式的变革是中心环节，教师素养及培养是保障。

正是基于以上认识，我院采取课题引领、课例支撑、评价跟进、整合探索的实施路径和策略，开展了以下研究和探索。

开展基于“深度学习”的课例研究，探索基于核心素养的学习方式和教学方式的改革之路。

课堂是将核心素养落地生根的主阵地，学生的学习方式和教师的教学方式的转变是将核心素养落地生根的中心环节。

没有学习方式和教学方式的转变，没有核心素养的学科化和课堂化实施，核心素养就是一句空话。

而广大一线教师最关心的问题可能并不是核心素养提出的背景、意义和框架体系等宏观性问题，而是诸如“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又阻碍了学生核心素养的发展”“什么样的教学方式才是基于核心素养的”“在平时的教学过程中如何具体实施基于核心素养的教学”等微观操作性问题。

这些问题说明了一个深刻的道理：

要将核心素养这样的宏观性改革落到实处，必须将宏观问题微观化，以理论为指导，以课例为支撑，以榜样示范和反思改进为主要手段。

为此，苏州市教科院围绕“基于核心素养的教学的主要特征”“如何从本质上推进学习方式和教学方式的转变”“如何通过课例促进教师的行为反思”等问题，探索出一条开展基于“深度学习”课例研究，切实转变学生学习方式和教师教学方式的改革之路。

开展基于整合的课程研究，探究基于核心素养的课程改革之路。

为什么西方国家从二十世纪60年代起，就开始推动学科间的融合与重构？

为什么由科学、技术、工程、数学整合而成的STEM课程被美国政府当作国家战略高度重视，从幼儿园一直推广到大学？

为什么大家公认领先世界的芬兰教育宣布要开展旨在混科学习的教学改革？

这一切都指向一个目标——核心素养。

这是因为未来社会的不确定性和复杂性使得解决社会问题、创造社会价值都变得更为复杂，需要调度多角度、多学科的知识和多方面的能力。

就学科内而言，强调知识要从概念到关系的建构；就学科间而言，倡导围绕一定的主题或项目、活动进行跨学科的主题、项目、议题等学习。

因此，基于学科内和学科间的课程整合，就成为二十一世纪以来教育改革的重要趋势。

课程整合主要包括学科内的整合、学科间的整合和学校的课程整合三种类型。

从教科院本身的职能出发，我们侧重于在学科内和学科间对一线教师进行有效的课程整合指导，并提出了学科内课程整合的四种途径和三大目标。

“四种途径”是基于核心概念进行整合性教学、基于生活主题进行主题探究性教学、基于单元进行单元整合教学、基于相近相关知识点进行归类性教学等；“三大目标”是课堂设计与教学力图由“散装”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向“结构状”。

开展基于素养的课堂教学评价的改革研究，探索建立基于核心素养的评价体系之路。

教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。

开展基于核心素养的教育教学改革，评价是关键。

随着教育形势的不断变化，尤其是教育内涵的发展，培养怎样的人、如何培养人成了教育面临的至关重要的问题，教育评价因而也成为教育改革亟待攻克的难题之一。

为了进一步推进评价改革的研究，苏州市教科院成立了评价中心，组织相关教研员认真学习教育部《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，到上海、成都等开展综合评价改革比较成功的地区学习交流，并结合苏州的实际情况，积极探索构建具有苏州特色的、体现核心素养培养要求的中小学生学业质量绿色评价体系，切实改变目前存在的在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展、在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度、在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进的问题。

为此，苏州市教科院从宏观的中小学学业质量评价和微观（或中观与微观的结合）的基于核心素养的课堂教学评价两个方面入手，深入探索并积极推进评价改革。

一方面，积极协助教育行政部门，研究制定苏州市中小学学业质量阳光指标评价体系，于2016年8月11日，正式发布了苏州市中小学学业质量阳光指标评价系统；另一方面，我们认识到要深入推进基于核心素养的课堂教学改革，促进学生的学习方式和教师的教学方式的变革，不仅有赖于教育行政部门的宏观层面的学业质量评价改革，也有赖于微观层面的课堂教学评价体系的改革，当然更依赖于中考、高考的考试评价改革。

而从微观层面来说，就是要让老师清楚什么样的课是基于核心素养的好课，什么样的情境是基于核心素养优秀的情境，什么样的问题是基于核心素养培养的高质量问题……

上一轮课改中一个很突出的问题，就是宏观的理论讲得过多，而微观的操作一直没有得到很好的解决，教师知道了为什么，但不知道怎么做。

基于这样的认识，我们把评价的重点放在微观层面的课堂教学评价上，放在影响课堂教学质量的各个教学环节的评价上。

目前，已经初步研制出基于核心素养的课堂评价指标体系。

最主要是要实现“六大转变”，体现“六个特别重视”。

“六大转变”是：

从讲授为中心转向真正以学习者为中心、从知识本位教学转向情境问题化教学、从“基于标准答案”的教学转向“通过标准答案”的教学、从知识记忆性的教学转向迁移运用性的教学、从基于单科的教学转向单科与整合相结合的教学；“六个特别重视”是：

特别重视“三维目标”的整合和提升（尤其是价值引领和非认知因素）、特别重视真实情境下的问题解决、特别重视高阶思维能力的培养、特别重视知识的重组和综合、特别重视项目和活动的设计、特别重视学生学习探究的过程和试错之路。

朱开群：

四举措助核心素养“落地”

    时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。

但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？

我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。

其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。

基于以上认识，苏州市教科院围绕上述“五大支柱”，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

    课题研究：

探索教师培训改革之路

   在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。

而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

基于这样的认识，苏州市教科院从2015年3月份起，启动了“基于核心素养的中小学教学及评价方式的变革”的研究。

苏州市教科院的教研员也结合自己的学科申报子课题，每个子课题都成立了课题研究中心组。

我们在全市范围内征选若干所实验学校，构建起总课题组——子课题——实验学校和中心组成员的课题研究网络，在苏州全市范围内形成了一个跨学科、跨学段、跨区域的课题研究联盟，共有近千名教师参与了课题研究。

总课题组还建立了分级培训机制，通过与苏州科技大学、苏州大学、复旦大学、中国人民大学合作，首先对教研员和子课题组长进行培训者培训，然后在今年的暑期培训中，再由这些种子教师对全体教师进行培训。

总课题组还进行广泛而全面的文献研究，编印了三册关于核心素养研究的文献汇编，下发到子课题组作为学习资料。

    课例研究：

探索教学方式改革之路

   在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：

只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。

所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。

因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。

为此，苏州市教科院在全市范围内深入开展“立足‘八个基于’走向‘深度学习’”的教学方式的课例研究，通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教