行动研究.docx
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行动研究
教育行动研究
一、行动研究的兴起和发展
（一）兴起
“行动研究”成为一个专门的独立的术语是二十世纪三四十年代的事情。
“行动研究”一词有两个来源[]：
一是在1933—1945年之间，柯利尔（Coller，J.）等人在研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题时提出的。
他们认为，研究的结果必须能为实践者服务，研究者应鼓励实践者参与研究。
这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，被称为“行动研究”。
二是在20世纪40年代，美国社会心理学家勒温（Lewin，K.）与其学生在研究不同人种之间的人际关系、并致力于提高人际关系的质量时提出的。
他们当时与犹太人和黑人合作进行研究，非常关注社会冲突的实践背景。
这些实践者以研究者的姿态参与到研究工作中，积极地对自己的境遇进行反思，并力图改变。
1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。
他认为，行动研究主要有如下几个特点：
参与、民主、对于社会知识及社会变化的同时贡献。
他将行动研究描述成一个螺旋状逐步行进的过程，其中包括“计划”、“发现事实”、“监察”、“实施”、“评价”等步骤。
后来，这些步骤被其他学者明确地解释为计划一行动一观察一反思计划的循环。
20世纪50年代，哥伦比亚大学师范学院院长考瑞（Corry，S．M．）等人正式将行动研究引入了美国教育领域，并应用在课程教学管理等方面。
他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，对教育中的行动研究做了系统阐述。
他指出：
“所有教育研究，只有由研究结果的应用者来主持，才会使研究结果不致白费；同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员以及家长等支持者不断检讨学校措施，才能使学校适应生活。
故上述人员必须以个别或者集体形式采取积极态度，发挥创造性思维，提出合适措施，并勇敢地加以试验；且讲求研究方法，有系统地收集资料，以确定新措施的效果，这种方法便叫做‘行动研究”。
自此，行动研究在美国教育实践中产生广泛的影响，被专家和教师广泛运用于解决课程编制和教师业务提高等问题。
（二）衰落
20世纪60年代中期，因实证主义在社会科学领域十分兴盛，技术性的“研究—开发—推广”（Research—Develop—Distribute，RDD）模式在教育领域受到推崇，而行动研究则沉寂一时，走向衰落。
此阶段，行动研究的主要特点是：
专家是研究主体，约束和控制教师的研究活动；研究的实验性、学术性强，重视探寻可供推广的一般教育模式，忽略解决参与教师的具体实践问题。
（三）复兴
20世纪70年代，经过埃利奥特（Elliot，J．）等人的持续不断的改进和完善，行动研究在英国再度崛起，继而在美国、澳大利亚及其他欧洲国家蓬勃发展。
埃利奥特在《什么是学校中的行动研究》一文中特别强调，行动研究关注的不是各学科分支中的“纯理论研究者认定的理论”问题，而是教育决策者、校长和教师日常遇到和亟待解决的“实践问题”。
进入90年代以来，由于人们越来越意识到实证研究难以解决社会问题，理论与实践的分离已经成为社会科学研究中的一个重大危机，而行动研究可以提供一些可行的变革社会的途径。
因此，这种方法日益受到人们的重视，并得到普遍推行。
英国建立了“课堂教学行动研究网络”，美国“辅导与课程编制协会”宣称，每一个合格的会员都应对行动研究有足够的理解和应用能力。
此阶段，行动研究的主要特点是：
突出强调教师的研究主体地位，努力减少专家对教育研究过程的控制；研究的宗旨不仅是为了解决具体问题，更是为了教师的专业自主权和自身发展。
在中国，直到20世纪90年代初期，北京师范大学王蔷教授在其中英合作外语教师培训项目中才将行动研究引入中国来。
二、行动研究、教育行动研究的概念界定
国内外诸多学者基于自己的理论和实践背景对“行动研究”进行了界定，其观点众说纷纭，现列举如下：
1.《国际教育百科全书》中行动研究被定义为：
“由社会情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解进行的反思研究。
2.美国学者麦克尔南（J．Mckernan）认为：
“行动研究是在一个设定的困难区域内的反思过程，在这个区域内，人们试图提高实践或个人理解，实践工作者执行探究。
首先明确地界定问题；其次，确定行动计划，包括通过将行动运用在问题中而检验假设，接着进行评价以监控和确立所采取的行动的有效性。
最后，实践工作者反思、解释、改进自身行动，同时与行动研究者群体交流这些结果。
行动研究是实践工作者开展的系统的自我反思的科学探究，其目的在于改进实践。
”
3.英国学者埃利奥特认为：
“行动研究是通过对社会实践情景的研究去提高该情境中行动的质量……行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系。
”
通过对以上三个代表性的观点进行分析，我们可以发现行动研究的要素包括：
（1）研究者与行动者共同参与教育研究活动；
（2）研究过程指向实际情境，与实践活动保持一致；
（3）行动研究以实际工作的改进和行动质量的提高为目的。
将行动研究引入教育领域中，我们将其称之为“教育行动研究”，指的是教育实践工作者与教育理论工作者共同参与研究和实践，对问题情境进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决教育实际问题的研究方法。
教育行动研究强调教学第一线的学校教师为研究的主体，针对自己在学科教学和班级管理中所出现的种种现象、问题，在校外专家教育研究人员的指导下进行诊断和分析，找出问题的原因，制定解决问题的具体计划，制定方案并对实施结果进行诊断、分析，制定进一步方案，以解决实际问题和实际应用的研究。
三、行动研究的理论基础
（一）批判理论——哲学基础
作为反思性的实践，行动研究深受以哈贝马斯等为代表的法兰克福学派所创立的批判理论的影响。
批判是对事物或现象的揭露或否定，以使事物呈现真实的面貌而能掌握其本质或真相。
批判理论为行动研究提供了“批判”的方法及理论依托。
批判旨在增加实践者的理性自主，批判的主要任务也就在于恢复实践者的自我认识。
在实际教育情境中，许多教师仍然充当教育理论家或专家们科研成果的接受者或执行者，然而事实上，专家们的理论并非一定适合特定教师特定的课堂。
其次，不少教师的科研课题并非出自于自己的教学实践而是来自专家们或管理者，从而导致科研与教学实践的分离。
行动研究强调研究是一种行动，介入现象中发现、解决问题，并在批判和反省中，促使研究结果导致问题的解决。
那么当管理者为教师指定了要研究的问题时，他们就忽略了研究的批判维度，而研究一旦失去了批判的维度，教师成为研究者就沦为一种卑微的活动。
批判理论要求教师在教学中充分发挥自身的主观能动性，从管理者的意识形态控制中解放出来，自觉主动地对教育情境问题进行深层思考，对现有理论，结论，概念提出质疑，审视与批判，不断地反思，不断地发现问题，解决问题并挖掘课题，继而将研究成果又用于改进实践，在这种循环反复的过程中提升出自己的教育教学理论，这实际上也就是行动研究的主旨所在。
（2）建构主义——认知心理学基础
建构主义是理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
最早在皮亚杰（Piaget）“发生认识论”的思想中得以体现，后经布鲁纳（Bruner）的“以学习者为中心”、“发现学习”的教学理论以及奥苏柏尔（Ausubel）的“有意义的学习”、杜威（Dewey）的“经验学习”等理论得以发展而形成相对完整的理论形态。
建构主义认为：
世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，人们是以自己原有的经验、心理结构和信念为基础，通过与外在情景的相互作用而建构知识和理解现实的。
建构主义强调个人主体的知识体系来源于主体的主动建构，并且在学习的过程中，主体不仅要理解新知识，而且要对知识进行分析、检验和批判。
这种知识观、学习观对传统的知识传授式的教师培训模式提出了质疑，要求改变被培训教师纯粹的教育对象的客体地位，使被培训的教师成为主动建构的活动参与者。
教师开展行动研究的过程实际上是一个主动求知的过程，是一个不断实现专业发展的过程。
行动研究鼓励教师们立足于自己的课堂，强调教师作为教学研究者，主动地参与教学活动的观察、分析和探究，建构起自己对教学的理解和解决具体实践问题的最佳方案，实现对教育的个人化理解及教育者专业素质的持续发展。
（3）教师个人理论——教育学基础
教师“个人理论”（PersonalTheory）是教师个人关于教育实践的理论，贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的理性认识成果，是“引导教师的一套基于先前生活经验的系统信念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自作为通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验”。
教师个人理论是教师个人在具体的教育实践中通过自己的体验、沉思、领会和总结等方式形成的，它既不等于教师的经验，也不同于专家的学术理论，它是教师自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的结果（郝芳，李德林，2000）。
“公共教育理论将永远不能完全满足实践的需要，教师必须在教学原则指导下，经常分析、洞察具体教育教学事件并产生出有关特定时间、特定情境、特定教育对象的个人理论”（李小红，2003）；
要发展教师个人理论，这就要求教师成为研究者，并能自身立足于教育教学实践，对自己的教学行动进行系统的观察和不断的反思，在解决教育教学实践问题中，整合公共教育理论，个人经验与自己的教育教学实践，建立真正符合自己教育教学实际情况的新方法，新理论。
四、行动研究的特征
（一）凯米斯认为行动研究的特征有如下几点：
1.行动研究是通过改变教育行为，进而通过一系列的行为改变和从中学习来改善教育的方法。
2.行动研究通过“计划—行动—观察—反思”达到“重新计划—进一步实施计划—进一步观察和进一步反思”。
3.行动研究是参与性的研究，它是通过改善自身实践进行的研究。
4.行动研究是合作性的研究，它使参与其中的人都能在改善教育中为自己的行为负责，要尽可能吸引那些与实践有最直接的关系的人使他们加盟进来。
行动研究要建设一个具有自我批评的群体，在研究的所有过程中都要所有人的参与合作。
5.行动研究要求参与者把他们的理论实践化，使他们对环境、行动和结果充满好奇，并开始理解他们的工作、生活环境、行动和结果的关系。
6.行动研究对于什么可以作为证据抱有开放的心态，但是，行动研究总是更乐于保持所有记录、收集和分析有关情境和允诺的数据，关于处理调查到的行动及互动结果的数据。
7.行动研究者允许参与者建立反映他们进步的档案：
a.活动和实践中的变化记录；b.描述、解释和论证实践的言语变化的记录；c.在社会关系和典型的、包含实践的组织形态等之中的变化的记录；d.行动研究过程本身的变化和发展记录。
（二）教育行动研究的特点：
1.为行动而研究[]
这是行动研究的目的，行动研究以解决教育实际问题为主要任务，而不是建构教育理论。
强调研究的应用价值性，旨在改善实践工作者的工作情境，解决实践工作中的问题。
行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究完全不关心“一般知识”和“理论”的发现产生。
它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知识；更强调渗透在行动计划中的经验和理论都必须接受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践；并在实践中体现其有效性和真理性。
2.在行动中研究
在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。
行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。
行动研究的研究过程，就是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、形成问题探究与问题解决能力的过程。
3.由行动者研究
行动研究之研究者即实践工作者，实践工作者既是研究的主体，也是被研究的客体，但以研究主体为主。
行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投入研究过程，因而实践工作者需具备专业知识与工作热忱。
在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。
专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。
五、行动研究的分类
（一）按照研究的侧重点分类：
1.行动者为解决自己实践中的问题进行的研究；
2.行动者对自己实践进行批判性反思的研究。
前者研究的目的在于强调研究对于改善实践、解决实践问题的实用价值。
这样的研究，往往是实践者在实践中遇到令自己困惑或棘手的问题，在与他人的协作中，共同努力，寻找研究资源，制定研究方案，观察收集一切可用的资料，进行整理、分析、讨论，并在一定的时候，根据这些整理、分析和讨论的结果，对所有的变化及导致变化的原因进行综合评价，为进一步实践提供依据。
后者强调行动研究的批判性功能。
这种研究强调以理论的批判与意识的启蒙来引起和改进行动，行动者在研究中通过自我反思追求自由、自主和解放。
（杨小微等编,教育研究的理论与方法,北京师范大学出版社,2008.05,第204页）
（二）根据参与行动研究的主体及主体间的关系不同划分
1.合作模式的研究
合作模式的行动研究，主要是指一般作为研究主体的中小学教师和专业研究者的合作研究。
教师和专家就某一个来自实践情境中的共同感兴趣的问题，展开合作，进行研究。
双方一起制订研究计划，共同商定对研究结果的评价标准和方法，往往是双方都能从研究中各取所需。
2.支持模式的研究
支持模式的研究，往往是作为研究主体的中小学教师首先发现问题，又深感自身解决这一问题的难度过大，寻求专业研究者的帮助。
这种帮助形式多样，既可以是提供所需理论资源，也可以是具体厘清问题，提出假设，帮助形成方案，等等。
事实上，如果中小学教师认为有必要，可以在研究的各个环节上向专家提出帮助的要求。
3.独立模式的研究
独立模式的研究，是指中小学教师作为研究的主体，不需要专业研究者参与的行动研究。
这类研究，对中小学教师的专业素养要求较高，要具有独立的研究能力。
研究者摆脱了传统的研究理论和实践规范的限制，对自己的实践进行批判性思考，并采取相应的行动，对教育现实进行改造。
六、教育行动研究的模式
（一）勒温的螺旋循环模式
行动研究包括计划、行动、观察和反省四个环节，并建立行动研究螺旋循环操作模式。
后来，进一步把反思后重新修改计划作为另一个循环的开始，从而对螺旋循环模式做了修正，这成为行动研究操作的基本架构。
计划—计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。
它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者们对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。
行动—即实施行动计划。
行动计划的执行和实施具有灵活性。
随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。
观察—注意收集三方面的资料：
（1）背景资料，是分析计划设想有效性的基础材料；
（2）过程资料，是判断行动效果是不是由方案带来和怎样带来的观察依据；（3）结果资料，是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。
观察要灵活运用各种观察技术及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。
反思—反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。
这一环节包括：
整理描述，评价解释，写出研究报告。
（二）埃伯特行动研究模式
埃伯特提出了行动研究的模式结构，它包括如下几个主要步骤：
（1）一般概念的形成
包括问题的形成、问题原因的诊断、问题情境脉络的分析
（2）考察阶段
即资料搜集阶段，需要对资料搜集做出计划，采用哪种方法搜集资料？
搜集哪些资料？
由哪些人负责此项工作？
（3）拟定整体计划
即拟定有效的行动方案，此方案会根据评价结果，适当加以调整。
（4）采取行动
即把方案付诸实施。
（5）行动监控与自我评鉴
方案实施的结果，如果依据原先概念无法获得答案，问题没有得到解决，则应该修正概念，亦即重新分析问题、重新诊断原因、重新搜集资料、重新计划，重新行动。
（6）修正概念、重新探测、重新计划、重新行动
（三）麦柯南行动研究模式
麦柯南提出了行动研究的时间进程模式。
他按时间进程包含几个行动循环，每一个循环包括有：
确定问题、需求评价、提出设想、制定行动计划、实施评价、评价行动、作出决定（反思和对行为的反思）等七个基本环节，根据行动结果再次确定第二行动循环需要研究的问题。
（四）埃利奥特行动研究模式
埃利奥特行动研究模式实际上也是一个时间进程模式。
它包括几个循环，每个循环包含有：
确定初步设想，对设想进行考察，即通过分析资料判断设想是否合理。
如果认为基本合理，则制定总体实施计划，在总体实施计划中同时考虑打算进行几个行动步骤的计划，然后先进行第一个行动，并对第一个行动进行监测，了解其结果，根据检测获得的资料，分析失败的原因。
在此基础上修改总体计划，尤其是对下一次的行动步骤做出调整。
（五）我国学者的六步骤模式
六步骤模式主要包括：
预诊、搜集资料初步研究、拟定总体计划、制定具体计划、行动、总结评价。
1.预诊：
这一阶段的任务是发现问题。
对学校工作中存在的问题，进行反思，发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出改变行动的最初设想。
各步骤中，预诊占有十分重要的地位。
2.搜集资料初步研究：
这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
3.拟定总体计划：
这是最初设想的一个系统化计划。
行动研究是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
4.制定具体计划：
这是实现总体计划的具体措施，它以解决实际问题的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
5.行动：
是整个研究工作成败的关键。
这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。
在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。
反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。
行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
6.总结评价：
这是对整个研究工作的总结和评价。
这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。
七、行动研究的优势和局限性
（一）优点
1.适应性和灵活性
行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。
行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。
实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，比较适合于在教育这样复杂的领域内进行。
2.评价的持续性和反馈的及时性
行动研究强调评价的持续性，即强调诊断性评价、形成性评价、总结性评价等贯穿整个研究过程。
反馈的及时性包括两个方面：
一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中；二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。
3.较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系，教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。
参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参与方案的实施。
4.多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法。
理想的行动研究法应是多种教育研究方法的灵活、综合的使用。
（二）局限性
1.实践的限制性
教育行动研究，提供进行教育研究与教育发展实践的行动策略与方法，适合教育实践工作者使用的研究方法，必须是在不过度打扰实际工作的情况下进行。
而且，其更适用于小规模的教育实践活动，不利于宏观的、理论问题的探讨和解决。
2.时间的限制性
教育行动研究中，强调教育实务工作者本身必须是研究者，如此才能在实际教育情景中发现问题。
但是，一般教师很难有效地同时调适教学者和研究者两种角色。
3.类推的限制性
教育行动研究时为特定教育情景所进行的研究，只适合解决此种特定教育情景的特有问题，因此其外部效度不高。
4.资料的限制性
除了特定性之外，教育行动研究本身也有其他的限制。
许多具有丰富知识资料为依据的教育研究，都只是关注技术问题，而且通常有适当知识资料为依据的调查，并未加以公开研究结果，所以往往无法让教育实践工作者理解其研究结果与过程的适当性。
八、行动研究的适用范围及原则
（一）适用范围
行动研究既然是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的，因而它适用于那些教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模的而不是宏观的研究。
行动研究适用于中、小规模课程研究与改革，以及对具体教育结构的整体性考察。
另外，还可用于改进教学方法和程序、行为管理和控制、教育组织行政工作效率、教师工作态度与价值观等方向的研究。
（2）原则
1.实践性原则
行动研究的第一要义是紧密结合教育教学实践。
提倡在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，以改进实践，改进对实践的认识和改进实践发生、发展变换的情境、环境为研究的出发点和归宿。
提倡依纲靠本、课题不离课堂开展研究课题要经过课堂的检验，经过教师教育教学实践的检验，经过学生学习实践的检验。
2.应用性原则
实施行动研究，其研究成果的价值大小关键看其成果是否具有推广价值和应用价值，归根到底要接受社会或教育的实践检验。
即是否解决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了教育教学质量，是否有利于学生的再学习、再实践和再创造。
3.合作性原则
行动研究常称为合作性的行动。
它要求从事相同工作的人员相互尊重、相互信任、相互协作，共同研究；有时也可以要求学校的其他人员平等参与、相互协作、共同开展研究。
在行动研究中，家长、学生及社会有关人士也可以是合作研究的对象。
所以，合作原则是确保行动研究取得实效的基本原则，也是基本途径和手段。
4.动态性原则
行动研究要求加强操作程序各个环节间信息的及时反馈。
所谓信息的及时反馈就是要尽量缩短信息反馈时程。
因为，用系统论的观点来分析，行动研究属于负反馈类型，只有缩短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。
5.科学性原则
虽然行动研究强调实践性、情境性和体验性，但并不是不讲求科学性，如对研究问题的判断、对研究方法的选择以及作为研究者应持有的理性立场等，都必须讲求科学合理。
行动研究绝不是研究者主观随意的决定，也不是研究者的情绪化反应，而是有意识地、自主自觉地对教育实践中遇到的问题开展探究分析，积极主动地寻求解决实际问题的方法或策略，既重视实践经验或情境体验，同时又重视研究者的主动反思，以科学的思维和方法探究实践中的实际问题，把实践经验或情境体验与科学性要求有机地结合起来。
九、行动研究的实施步骤
无论从教育研究者或从教师的角度来说，开展教育行动研究都不是件容易的事情。
作为研究者之一的教师，究竟应该从哪里人手？
在这里我们主要参考以上几种模式，提出如下具有实践操作性的实施步骤。
（一）确定问题
教育行动研究者首先应该确定所要研究的问题，具体指出问题的领域焦点。
问题可以是尝试某种想法、发展某种教学方法或者是解决教学过程中遇到的困难。
例如，教师将关注的目光锁定于课堂管理，如果进一步聚焦，也可具体为“小学三年级英语课堂如何管理”等。
这些问题，来源于教师在自身工作情境中发现的问题，因此教师更容易进入研究者的角色，更易操作。
问题的来源主要有：
教育实践中出现的矛盾，教育教学中存在的突出问题，成功的教育经验。
（二）进行研究设计
1.研究设计包含的内容主要有：
（1）确定课题名称
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