教师教学监控能力与其教育观念的关系研究.docx

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教师教学监控能力与其教育观念的关系研究

教师教学监控能力与其教育观念的关系研究

辛涛林崇德申继亮

北京师范大学发展心理研究所

摘要本研究以从北京市和浙江省瑞安市小学教师中选取的436名语、数教师为被试,探讨了教师教学监控能力与其教育观念之间的关系。

结果表明:

教师教学监控能力与其自我知觉、教学效能感和其对教学成败的努力归因等教育观念因素存在显著的相关关系。

研究还发现在教师的教育观念中,教师教学效能感及其努力知觉与其教学监控能力之间存在直接的线性关系,其它的观念成份均通过它们影响教师的教学监控能力。

关键词教师教学监控能力教育观念教学效能感

一、问题的提出

教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标,而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力,这种能力主要可分为三大方面:

一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

它不仅对教师的教学活动有着重要的影响,而且通过其教学活动影响学生的能力发展和学业的提高,是当代新型教师应具有的核心素质。

这个概念是我们（申继亮、辛涛,1995）根据长期的理论和实证研究提出的,旨在为我国基础教育与师资培训体制的改革提供新的理论依据。

要建构教师教学监控理论,一个重要的方面就是要回答教师的教学监控能力与其它心理因素之间的关系。

在教师的各种心理因素中,教师的教育观念（educationalbeliefs）引起了研究者的高度注意,有人认为,要更好地理解教师行为,就必须研究教师的观念（如,Clark,1988;Cole,1989;Fenstermach-er,1979,1986;Nespor,1987;Pinttrich,1990）,这种观点假设:

观念是个体一生中作出决定的最好指标。

很少有人怀疑下述观点,即:

教师的观念影响他们的知觉、判断,而这些又影响他们的课堂行为,或者说,理解教师的观念结构对改进职业准备和教师实践来说是非常有必要的。

Pintrich（1990）提出观念对师范教育来说最终是有价值的心理学构成。

作为教师的核心素质,其教学监控能力也必然受到他自己的教育观念的影响,在前期的理论研究中,我们曾定性地分析了教师监控能力与其教育观念、特别是其教学效能感以及教学态度等之间的关系,但还未进行实证性的研究,本研究的目的就在于对教师教学监控能力与其教育观念之间的关系进行实证性的研究。

在此,我们所采用的教育观念是一种广义的概念,它包括教师对教学的态度、对教学成败的归因以及其自我知觉和教学效能感等。

二、研究方法

（一）被试选择:

综合考虑各种因素,本研究在北京市和浙江省瑞安市小学教师中选取语、数教师450名为被试,其中有效被试436人,各项人口学特征见表1:

（二）研究工具本研究所使用的量表主要包括:

1.教师教学监控能力量表　本量表是我们自己编订并经过严格标准化处理而形成的。

该量表共由41个项目组成,包含四个维度,分别是计划与准备性、评价与反馈性、调节与控制性以及课后反省性,这四个维度及总量表的Cronbachα同质系数分别为0.78、0.76、0.75、0.71、0.89。

2.自我知觉量表　本量表借鉴Clifford（1988）编制的“学生学业失败承受力量表”（SchoolFailureToleraneScole）的有关维度编制而成,共14个项目,包括成败归因（suc-cess-failureattribution）、能力知觉（per-seivedability）、努力知觉（perseivedaffort）等维度,采用五级评定。

本量表的CronbachAlph同质性系数为0.77。

3.教师教学效能感量表（简表型）　根据我们（1995）编制的《教师教学效能量表》,考虑被试因素,缩简而成,共10个项目,包括个人教学效能感和一般教学效能感两个维度。

个人教学效能感分量表的Cronbachα同质性系数为0.84,一般教学效能感分量表的Cronbachα同质性系数为0.74,总量表的Cronbachα同质性系数为0.77。

（三）研究程序

1.确定研究变量,收集相关问卷;

2.选择被试;

3.数据收集与审核:

1培训主试;2施测;3录入和审核数据。

4.统计分析:

采用视窗版SPSS与LISREL（v8.10）软件进行统计分析。

三、结果与分析

（一）教学监控能力与其态度和自我知觉的关系

态度和自我知觉作为重要的心理变量对个体的行为方式和取向有显著的影响,而教学监控能力本质上说是对自己教学行为的一种自我意识,一种自我指向的能力,那么这两者之间是不是存在着一定的内在联系呢?

为此,我们考察了教师的教学态度与自我知觉与其教学监控能力的相关情况,结果见表2:

表2　　教师态度、自我知觉与其教学监控能力的相关关系

计划性反馈性控制性反省性监控得分

挑战性的任务0.03650.1604*0.1518*0.1212*0.1490*

容易的任务0.0388-0.0514-0.02920.0380-0.0110

对学校的态度0.2222**0.2205**0.1950**0.1193*0.2270**

对班级的态度0.1615*0.2177**0.1783**0.1581*0.2168**

能力归因0.06430.0493-0.00490.01540.0358

努力归因0.1541*0.1448*0.1361*0.1227*0.1646*

任务归因-0.0354-0.0137-0.0584-0.0524-0.0449

学生归因0.0337-0.0411-0.0125-0.0199-0.0174

能力知觉0.2011**0.2289**0.1901**0.2226**0.2449**

努力知觉0.2133**0.2841**0.2009**0.2328**0.2801**

从表2中可知,在教师对任务的选择倾向方面,教师对挑战性的教学任务的选择倾向与其教学监控能力各方面（除计划性）存在着显著的正相关关系,即偏于选择挑战性任务的教师,其教学监控能力相对较高;而对容易的教学任务的选择则与其教学监控能力不相关;教师对学校、对班级的态度,与其教学监控能力诸方面存在着显著的正相关关系,这表明,一个教师对其所在学校和所教班的积极接纳的态度对其教学监控能力有积极的促进作用。

从表中我们发现,教师对其教学成败进行的四类归因中,努力归因与其态度监控能力的诸方面存在显著的正相关,一个把自己教学成败归因于自己努力程度上的原因的教师,其教学监控能力水平相对较高;能力归因与教师教学监控能力的诸方面不存在显著的相关关系;而任务归因和学生归因与其教学监控能力诸方面表现出某种负相关,当然这种负相关不存在统计的显著性。

这个结果表明要提高教师的教学监控能力,一种可能的方法便是促使教师对自己的教学成败进行努力归因,这种可控的归因方式会促进教师进一步改进自己的教学,从而提高其教学监控能力。

我们进一步考察了教师对于自己的教学能力和努力程度的自我知觉与其监控能力的关系,结果表明,教师的能力知觉与努力知觉与其教学监控能力诸方面存在着非常显著的正相关关系,即一个认为自信教学能力强,或教学非常努力的教师的教学监控能力,明显地高于那些认为自己教学能力差,或教学不努力的教师。

这个结果启发我们在改善教师的监控能力时,方法之一便是提高教师对自己能力知觉水平,充分相信自己有能力更好地完成教学任务。

（二）教师的教学效能感与其教学监控能力的关系

教师的教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断（GibsonDambor,1984）,是教师教育观念中的一个核心成分,包括一般教育效能感和个人教学效能感两个成份,所谓一般教育效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用的一般看法和判断,而个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。

教学效能感是反映教师职业特性的一个敏感指标。

在本研究中,我们考察了教师教学监控能力与其教学效能感的关系,结果见表3:

　　表3　　教师的教学效能感与其教学监控能力的关系

一般教学效能感个人教学效能感教学效能总水平

计划性0.2328**0.4603**0.4157**

反馈性0.4064**0.4860**0.5491**

控制性0.3276**0.4371**0.4678**

反省性0.2998**0.4600**0.4615**

监控总分0.3977**0.5583**0.5834**

注:

**　P<0.001　　

结果表明:

教师教学效能感的诸维度与其教学监控能力的各方面均存在非常显著的正相关关系,其显著性水平达到0.001。

即那些越是相信教育对学生发展起决定作用的教师,越是对自己的教学效果报有充分信心的教师,他所表现出来的教学监控能力也就越高。

之所以如此,其原因在于教学效能感水平越高的教师,由于对自己的教学充满信心,因此,经常能确定既适合于自己的能力水平,又富于挑战性的教学目标,并坚信只要坚持不懈地去努力,就一定能够达到既定目标;在实际教学过程中,坚信自己是教学成败的直接决定者,因而精神饱满、积极主动地进行教学活动,在教学中遇到问题和困难时,敢于正视、并通过自己的努力克服它们,采用各种办法以保持教学的成功。

而教学水平低的教师则不然,他们由于对自己的教学能力缺乏自信,进而对教学活动和教学效果产生一种不可控感,因此在确定教学目标时容易选择简单的任务,给自己提出非常低的要求;在实际教学过程中,往往采取消极、被动、应付的方式,过多地注意自己在教学上的无能,觉得自己无力改变现状,不愿也不去努力,一遇到问题或困难,就回避,表现出教学监控意识和能力的缺乏。

（三）教师的教育观念与其教学监控能力之间的线性关系

前面,我们采用多重相关分析法,探讨了教师教学监控能力与其心理因素之间的相关关系。

我们注意到,尽管相关分析有助于探明教师教育观念因素与其教学监控能力之间的关系,但由于相关分析自身的弱点,使得其结果可能掩盖了教师教学监控能力与其教育观念因素之间的真实关系,教师教育观念因素与其教学监控能力之间的相关可能是它与其它变量之间关系的一种表面结果。

心理和教育研究者所面临的任务之一是在非实验条件下,揭示某一变量独立于其它变量的影响。

而当前新的统计思想和统计技术,如结构方程分析等,为我们完成这一任务提供了有力的手段。

在本研究中,我们立足路径分析思想,采用LISREL（v8.03）软件考察了教师的教育观念因素对其教学监控能力的独立影响,结果见图1:

结果表明:

在众多与教师教学监控能力存在显著相关的教师观念因素中,只有教师的教学效能感和教师对自己教学的努力程度的知觉与其教学监控能力之间存在显著的线性影响关系,其可决系数为R2=0.41,即这两个因素可以解释教师教学监控能力的41%,在这两个因素中,教师的教学效能感对其教学监控能力的影响更为突出,其路径系数为0.48;教师的努力知觉对其教学监控能力的影响相对较弱,但也达到显著水平,其路径系数为0.16。

而其他的教育观念因素则是通过这两个因素影响教师的教学监控能力的。

在这些因素中,教师对班级的态度、对自己教学能力的知觉及其对教学成败的努力与任务归因等四因素是通过教师的教学效能感影响到其教学监控能力的;而教师对教学成败的努力与能力归因以及其能力知觉是通过教师的努力知觉影响到其教学监控能力的。

这个路径分析结果表明,要通过改变教师的教学观念来提高教师的教学监控能力,改变教师的教学效能感和他们的努力知觉是一条更为合理的干预思路。

四、研究结论

通过研究,本论文得到以下结论:

1.教师教学监控能力与其对学校和班级的态度之间存在显著的相关关系;

2.教师教学监控能力与其对自己教学成败的努力归因之间存在显著的相关关系,与其它类型的归因不存在显著的相关关系;

3.教师教学监控能力与其对自己的能力和努力程度的知觉之间存在显著的相关关系。

4.教师教学监控能力与其个人教学效能感和一般教学效能感之间存在显著的相关;

5.路径分析表明,教师的教学效能感和其努力知觉对其教学监控能力有直接的影响,其它教师观念因素是通过它们影响其教学监控能力的。

参考文献

[1]申继亮、辛涛:

论教师教学监控能力,《北京师范大学学报（哲社版）》,1995.1

[2]俞国良、辛涛、申继亮:

教师教学效能感:

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