对班级区域游戏评价环节的观察与思考从北京市幼儿教师教育活动展示活动谈起幼儿教师活动方案.docx
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对班级区域游戏评价环节的观察与思考从北京市幼儿教师教育活动展示活动谈起幼儿教师活动方案
对班级区域游戏评价环节的观察与思考--从北京市幼儿教师教育活动展示活动谈起_幼儿教师活动方案
评价是依据一定的教育目标和教育价值对教育过程、教育效果进行诊断和分析的过程。
通过量化或非量化的形式去对各类教育活动进行评价，能够促进教育质量的不断提高，促进教育行为的不断改善。
在北京市举办的幼儿教师教育活动展示活动中，作为一名评价者，有机会亲历了多位教师的教育活动现场，以第三者的视角观察教师们精心组织的半日活动，收获很大。
在对半日活动进行全面观察与分析的过程中，班级区域游戏评价环节引起我特别的注意。
我们看到，每个区域游戏结束后，有一个环节必不可少，那就是区域游戏评价活动。
该环节的存在似乎已被广泛认同和坚持着。
不评不足以结束活动。
但是，这一环节虽然都在老师的计划之中，实践操作时又似乎被轻描淡写。
如何根据幼儿年龄特点和能力强弱，适度考虑儿童参与，师生共同对刚刚进行的区域游戏进行集体回顾和评价，发挥评价的诊断、分析、引领作用，确实存在一些值得讨论的问题。
班级区域游戏评价环节的意义是什么
毋庸置疑，区域游戏是一项幼儿非常喜欢的自主性游戏活动，对儿童发展有着独特的价值。
其自主体现在：
这个时间段内幼儿可以自由地和自己喜欢的伙伴一起游戏，能够自我选择区域内容、探索材料，能依照自己对角色的理解适度行为等等，他们个人的兴趣爱好、学习方式、发展节奏被充分尊重。
在以自主性为标志的区域游戏中，幼儿的行为自然带有明显的个性色彩。
因此，游戏区活动也是满足儿童个性发展和因材施教的重要途径。
我们所期待的幼儿在自主游戏活动中的表现应该成为活动区游戏的重要指标。
既然班级区域游戏重要的指标是儿童的自主性，也就是说在班级自主性区域游戏活动中，儿童的自主性表现应该尤为突出。
或者说儿童的所有表现是最接近儿童自我的。
那么，在区域游戏结束之后进行的评价的意义应该包括以下方面。
◆发现儿童建立自信
班级区域游戏的主体是幼儿，作为参与活动的主体，在具有鲜明的情景和游戏交往中，儿童的表现是毫无功利性的，是最真实的。
主体性的行为是否得以呈现?
哪些品质需要让儿童加以认识和强化?
这应该是教师组织儿童进行区域游戏评价的关注点。
通过区域游戏评价，一是让儿童认识自己，发现自己的力量；二是发现伙伴的能力，发现别人的优点，建立赏识心态，正确面对自己的缺失。
实际是建立自我认知和社会认知的过程。
◆发现教师引发自省
我们透过儿童的游戏表现，一定会发现教师为幼儿提供的游戏环境是否满足了儿童自主游戏，什么原因让儿童在游戏中非常尽兴，非常快乐?
什么原因让孩子郁郁寡欢?
游戏中儿童的发展如何?
透过对幼儿的观察找到教师教育的调整方向，知道该如何支持儿童进一步发展。
通过发现游戏区活动中的儿童主体表现，对儿童进行全面多角度的观察与分析，倾听儿童发自内心的呼声，是否满足了儿童的自主感，以调整教师的主导行为，包括环境创设、材料投放、规则调整以及引导策略等等。
当前班级区域游戏评价环节的优势和缺憾
教师在组织结束环节时，一般会有以下几类总结评价的方式。
1、展示作品为主的作者讲解，重成品介绍，轻思维过程
【情景观察】
师：
这是谁的作品?
幼：
×××。
他做的是爬网。
接下来，作品的主人介绍他的作品，教师以询问的方式，让作者一一介绍。
师：
你们谁爬上过这种网?
你们爬网时是这样的吗?
提示幼儿，爬网的人要抓住绳子。
师：
这个作品用到了什么材料?
（教师将作品展示在前面显著位置。
）
幼：
毛根、彩泥、超轻粘土。
老师请出下一位也用超轻粘土制作小人的男孩介绍他的作品，其作品用超轻粘土包住瓶盖制作的小人。
师：
美工区有很多材料可以用，你们都可以尝试使用这些材料，下次你们可以到美工区来试试。
【分析】
评价环节参与的主体是幼儿，看似幼儿自主介绍，但确是教师有意而为之。
教师在幼儿游戏过程中早已敏锐地发现了儿童的独特创意，一是爬网的作品创意独特，二是把瓶盖包裹起来的粘土小人，方法独特。
教师旨在通过小朋友的作品介绍，告诉其他幼儿也可以到美工区去自主创意制作，关注的是引领幼儿对美工区材料的介绍和使用。
本环节让两位小作者感受到了尊重与认可，也间接介绍了材料的使用方法，可谓是一箭双雕的交流。
但稍遗憾的是，老师的评价让人感受似乎更加关注的是材料的使用。
而使用材料的背后是幼儿的想法，是对材料特点的充分认知和判断。
因此，我们看的到的是儿童做出的作品，看不见的是儿童对材料独特性的理解与运用。
如果教师给予儿童机会，让他们讲述自己选择材料时的想法，他们做这些作品时在想什么，不仅儿童表达的内容会更丰富，听众获得的信息也会更全面。
这样的评价会从关注作品本身，进而关注幼儿的设计初衷和思维过程。
所有的作品都源于智慧的思考和设计，这相对于材料的丰富性而言应该更加重要一些。
2、教师选择性地分别点评，重主观分析，轻客观感受
【情景观察】
师：
今天×××在图书区发现了一本新书，你给小朋友介绍一下，你们是怎么看的?
幼：
我先拿圆圈找书上的图形有哪些不同。
师：
你们找到几个?
幼：
找到3个。
师：
你们知道吗，我发现，他们怎么也找不到了但一直坚持，没有放弃。
图书区有两个沙发，双人沙发和单人沙发。
后来，他们一起坐在那个双人沙发上朝一个方向看书。
（老师暗示幼儿合作）
接下来，老师开始用幻灯逐一介绍老师的发现。
幼：
我还想说呢。
师：
你们和客人老师或者和好朋友说说。
【分析】
教师对幼儿游戏过程的观察细致准确，并有详实的照片记录，播放照片讲解介绍的方式让儿童深感亲切，播放到谁的活动照片，孩子们会纷纷说”啊，×××哎”，好似在看电影一样兴奋。
老师逐一介绍着自己的发现，与小朋友交流时也格外有感情。
教师对该环节的组织可谓做到了心中有数。
可是，毕竟镜头记录的内容一般只是老师的观察发现，多数幼儿没有看到。
幼儿倾听教师的介绍看似积极呼应，实则没来得及仔细了解照片中发生了什么。
照片当事人也是在听老师介绍他们，并不一定解读得很准确。
这种因老师选择的介绍，主观上带有教师的目的性，客观上造成孩子的参与略显被动。
一是，被选到的幼儿被动地听老师的介绍和解读，显然老师的介绍未必是当事幼儿的真实意图，多多少少有些包办代替之嫌。
其次，旁听的群体幼儿是被动参与者，幼儿的一句”我还想说呢”道出了他们的急切之情。
老师有意而为的点评准备充分，参与倾听的众幼儿稍有心急。
教师的自我设计和儿童的心理体验有些落差。
3、现场观摩式的情景讲解，重个体介绍，轻问题质疑
【情景观察】
教师和幼儿一起到建筑区现场去，倾听幼儿介绍自己的建筑作品。
师：
你们的停车场收费吗?
幼：
不收费。
师：
哦，免费的，停车场还有摄像头呢?
看看咱班有没有摄像头?
幼：
有。
师：
你们搭的是什么?
幼：
我搭的是小动物的家，还给它盖了房顶，下雨怕淋着它。
师：
你搭的是什么?
，
幼：
城堡。
旁观幼儿无语。
【分析】
此类评价环节尊重了幼儿的心理感受，在建筑区现场，讲述的幼儿可以现场介绍，倾听的幼儿身临其境，听得清楚，看得明白。
最值得提倡的是，老师能以参观者的口吻问询幼儿的游戏设计，幼儿的自豪感油然而生。
幼儿介绍的作品都有故事内涵，或是动物的房子，或是免费停车场，显然儿童的作品与其想象的生活有密切关联。
幼儿讲述的过程其实是复述游戏情节的过程，游戏性体验较为明显。
这样的介绍固然很好，只是草草介绍做的什么，有些仓促、走过场。
若是旁观者参与提问，围绕着观众质疑的具体问题小有讨论，可能就会产生思维的碰撞和情感的共鸣，达到生生互动、师生共评的效果。
班级区域游戏评价环节如何指向”主体性体验”
区域游戏的主体是幼儿，老师们都坚信，并努力让儿童玩自己的游戏。
但是，结束环节的评价却往往被教师不自觉地或多或少的操控着。
这是当前区域游戏评价环节的突出现象。
把游戏结束环节评价的权利还给幼儿，我个人觉得应该是有可能的。
既然，幼儿有权利决策自己的游戏内容，有能力选择并做喜欢的事情，有创意做出自己想做的东西和作品，他们是有自己的心理期待和体验的。
若让儿童真正成为游戏的主人，就应该特别关注幼儿在区域游戏中的主观体验，特别是，是否产生了游戏性体验：
兴趣性体验、自主感体验、成就感、幽默感、驱力快感等。
评价儿童游戏的要素围绕着他们玩的过程本身和玩的心理体验，而不是教师预设的各种目的是否实现，安排的任务是否完成。
前者关注的是幼儿的玩儿，后者关注的是教师的间接教。
玩儿是儿童的天性，是儿童成长的方式，玩的过程本身首先是心情愉悦，并一定会带动不同方面和不同速度的发展。
区域游戏是儿童自主游戏的活动，评价环节也可以让儿童多多参与，说说他们的感受和体验，诉诉他们的牢骚和不快……上述几种类型的评价，老师若稍稍退后一小步，再多多考虑幼儿的主体性体验，他们定会向前发展一大步。
编辑推荐大班区域式戏剧教育活动的实践与思考
戏剧以其独特的力给幼儿园教育带来了新的活力。
我们通过实践研究发现，幼儿园戏剧教育的形式既可以是主题式戏剧教育活动，也可以是渗透式戏剧教育活动，还可以是区域式戏剧教育活动；既可以是集体活动，也可以是小组活动或区域活动。
选择哪一种形式，主要看幼儿的发展水平和教师选择的戏剧教育内容以及戏剧样式。
由于大班幼儿已具有较强的戏剧表演能力，其语言和肢体表达能力比小、中班幼儿有明显的提高，因此，我们尝试在大班活动区域中开辟一专区，将其命名为“戏剧天地”，鼓励幼儿进行“剧场表演”。
我们在实践中发现，在区域中开展“剧场表演”活动不仅可以凸显区域活动的特点，即立足于以幼儿为本，让幼儿充分体验与探索，增强自信，还能彰显幼儿个性，让幼儿用自己独特的方式去表达自己对社会、对世界的理解与认知，增进与同伴协作的能力，提高解决问题的能力，从而更有效地促进每个幼儿在原有水平上的发展。
在区域中如何开展“剧场表演”活动，教师如何指导，是我们重点要探讨的问题。
一、“剧场表演”内容的
在区域式戏剧教育活动中，我们将表演的主动权交给幼儿，鼓励他们自主商讨表演的主题。
我们发现，孩子们所选择的戏剧表演的内容大多来自开展过的戏剧教学活动，包括主题式戏剧教育活动、渗透式戏剧教育活动以及戏剧工作坊。
[案例一]
师：
今天你们想表演什么呢?
幼A：
我们表演拔萝卜吧!
幼B：
老表演拔萝卜没意思了，我们表演哑剧“胡椒面”吧!
幼C：
还是表演森林消防员吧。
幼D：
……
（十多分钟过去了，孩子们还是没有商定表演什么。
）
师：
你们说了很多想法，可我们今天只能表演一个内容，大家还是来投票决定表演什么吧!
幼：
好吧。
（经投票决定，今天表演“森林消防员”，很快孩子们就自主选择角色表演起来。
）
我们发现，在这个案例中，孩子们在争论中提到的表演内容都与曾经开展过的戏剧教学活动有关，“拔萝卜”和“胡椒面”都是主题式戏剧教育活动中曾经探究和表演过的内容；“森林消防员”则是语言活动的延伸。
是一种由渗透式戏剧教育活动所引发的戏剧表演。
有时孩子们也会再现“戏剧工作坊”中的表演内容。
这种重复式表演实际上是对曾经开展过的戏剧活动的巩固，孩子们在表演中往往更放得开，无论是动作还是表情更加夸张，特别是不够自信或不太熟练的幼儿，在这样开放、自由的区域中往往会有精彩的表现。
可见，在区域式戏剧教育活动中，孩子们可以更充分地展示自我，提升自己的表演经验，感受与同伴合作表演的快乐，它弥补了戏剧教学活动的不足，成了戏剧教学活动有益的延伸。
二、“剧场表演”情境的创设
确定表演主题后，就要创设表演情境了。
以往的做法大多是教师布置好场景，幼儿直接表演。
这种方式无形之中减少了幼儿进行创造性表现的机会，使他们只能在教师预设的情景中，选择相应的头饰、道具等进行表演，而无法个性化地创设情景和装扮自己，为了改变这种现状，使幼儿主动地建构表演的情景，教师为幼儿提供了许多成品和半成品的材料，鼓励他们大胆想象并自由制作所需的场景、头饰、服装、道具等．使幼儿在不断主动操作材料的过程中获得信息、积累经验和发展能力。
[案例二]
在表演“餐厅的故事”时，孩子们搬来两张椅子当门，放了一张长方形桌子和四把椅子当餐桌椅，拉来“小吃店”的货架当食品柜，找来活页夹做菜单，还在餐桌上摆了一瓶假花。
“服务员”用围巾当围裙，“厨师”用浴帽当厨师帽，“经理”用绉纹纸给自己做了一个红领结……
通过这个案例我们不难发现，幼儿对“剧场表演”环境的创设是建立在已有生活经验基础上的，是对现实情景的一种再现。
值得赞赏的是孩子们学会了用一些简单的替代物来创设情景和装扮自己。
当他们在自己创设的情景中进行表演时，他们更加投入，参与的积极性更高。
结合实践，我们在环境创设上总结出以下几个原则。
功能性原则我们建议孩子们先进行预演，然后确定必要的东西，不是很必要的不选，选了就好好地利用。
简易性原则我们鼓励幼儿通过实验去积累同样的东西可以有多种做法的经验，找出事半功倍的方法。
快速性原则不管是制作操作材料，还是演出时的换场、搬运环节，都要做到快速，以便节省时间。
方便性原则什么该留，什么该拆都得在制作前想好。
留下的要考虑其保存、管理及再使用时的方便性；拆掉的也得考虑分拆方便。
三、“剧场表演”活动的组织与开展
在区域中开展戏剧活动是有其特殊性的，那就是每天在这里表演的幼儿是不一样的。
刚开始实践时，教师产生了许多困惑：
每天表演的主题要不要换?
是否需要观众?
幼儿的表演能力如何得到提升?
后来我们渐渐摸索出一些组织与开展“剧场表演”活动的方法，取得了较好的效果。
1．根据幼儿的需要定期更换表演内容
在确定新的内容前，先组织幼儿集体讨论想表演什么，然后通过“先民主后集中”的方式确定一个主题，在一定的时间内无论谁进入这个区域都要围绕这一主题进行表演。
这种做法的好处是每个幼儿都可以对同一个表演内容进行创造性表现，通过相互配合、交流来提升自己的表演技能。
而“一定的时间”可长可短，取决于幼儿对表演内容的兴趣。
幼儿如果兴趣深厚，表演时间可以长一些，如两三周或一个月；幼儿如果不太感兴趣，表演时间可以一两周。
当幼儿兴趣降低时，则可以通过讨论产生新的主题。
2．通过变换角色保持幼儿对表演的新鲜感
当幼儿在一段时间内表演相同的主题时，他们容易对所扮演的角色产生厌倦，并开始游离在活动之外，变得不投入、不专心。
例如，在表演“森林消防员”时，扮演小松鼠的应该搬来梯子帮助大楼里的小动物们逃离火灾现场，可由于扮演者已经多次扮演同一个角色，所以他在表演时心不在焉，一会儿跟小狗说说话，一会儿和小老鼠做鬼脸，结果轮到他表演时不能及时出现，造成表演的停顿。
后来，我们鼓励他扮演长颈鹿，再次燃起了他对主题“森林消防员”的表演兴趣，他饶有兴致地对长颈鹿的肢体动作进行了探索。
可见，这种变换角色的方法可以再次激发幼儿表演相同主题的兴趣，使幼儿对原有的表演主题又产生新鲜感。
3．引导幼儿在交流与展示中获得表演经验
在区域中开展“剧场表演”活动的目的是为了让幼儿有自由表现的时间与空间，鼓励他们自主探索剧中角色的肢体语言，理解剧本的情节及角色之间的关系。
当幼儿有好的经验出现时，教师应该鼓励他们相互交流、学习。
在一般情况下，我们会采用两种方式让幼儿相互交流：
（1）设置观众席，观众们通过观看与讨论学习他人经验，也可以为他人的表演提供修改意见。
（2）采用现场录像，事后放映的方式，让全班幼儿观看与交流，以讨论的方式说说演员们的成功之处，并对其不足提出修改意见。
在这两种方式中，前者是部分幼儿参与，教师更关注个别指导；后者多是个体幼儿参与，教师讲求的是让幼儿在交流中提升表演经验。
四、教师介入“剧场表演”活动的时机
在活动中，教师要做有心人，时刻留意观察每个幼儿的兴趣和表演情况，必要时进行引导。
教师要根据幼儿的个性差异等进行指导，使“剧场表演”活动真正成为幼儿自我探索、自由表达、自我完善的活动。
1．当幼儿希望成人认可自己的行为时
在表演中，经常会有一些幼儿对自己的表演不自信，他们常常会问老师：
“老师，我这样做对吗?
”出现类似情况时，教师一定要介入，对幼儿的表现给予肯定，使他们有信心、有勇气继续表演。
2．当幼儿求助时
一方面，教师要给幼儿一个自由的空间，鼓励他们自由表达，自己解决游戏中的问题。
另一方面，当幼儿遇到困难向教师求助时，教师应及时伸出援助之手，帮助他们解决表演中出现的问题，使表演顺利进行下去。
比如，当有幼儿问：
“老师，我不知道狐狸是怎么走路的，你能教我吗?
”教师应立刻组织讨论，可以先询问其他参加表演的幼儿，请他们来教教他。
如果其他人也不会，教师可以通过直接示范鼓励幼儿模仿。
3．当幼儿发生纠纷、活动停顿时
“剧场表演”活动需要幼儿与幼儿相互协调、配合，但不可否认，有的幼儿比较自我，不太能与他人合作，有的甚至争强好胜、相互打斗，致使表演无法正常开展。
此时，教师应立刻引导幼儿寻找解决问题的办法，解决纠纷，使幼儿在安全、和谐的氛围中进行表演。
五、教师指导“剧场表演”动的策略
了解了介入时机后。
教师该以何种方式指导幼儿进行戏剧表演呢?
在区域式戏剧教育活动中，教师必须参与其中，和幼儿一起表演，且教师的身份不是固定不变的，而是根据表演的需要不断发生变化的。
1．角色介入
角色介入是指教师以表演者的身份参与幼儿戏剧活动，从而起到指导幼儿表演的作用。
教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下三种。
一是角色扮演，即教师扮演剧中的某一角色与幼儿互动，这种方法可以拉近教师与幼儿的距离，有助于教师了解幼儿在表演中遇到的问题并及时给予回应，也有助于教师较准确地了解每个幼儿的戏剧表达水平，有的放矢地进行指导，使他们在原有水平上得到提高。
二是“坐针毡”，是指教师扮演某一角色制造戏剧矛盾。
从而引发幼儿的思考与表达。
如在“大树与小鸟”中，教师扮演猎人，引导幼儿一个个向猎人询问，猜测猎人来到森林里的目的，通过不断地问与答，使幼儿对猎人的装束、动作、意图有了深刻的了解，为幼儿更好地把握剧中人物的特点提供了帮助。
三是“良心巷”，是指扮演者面对面站成两排，用肢体动作或语言来安慰某一角色。
这是一种注重情感表达的方式。
在戏剧活动中，孩子们一般都能注意到角色的动作表达、语言表达，而对角色内心情感体验的表现较缺乏，尤其是角色与角色间的相互交流更少。
“良心巷”的运用可以有效地帮助幼儿表达情感，增进与同伴的互动。
2．材料提供
材料提供是指通过提供材料来促进情节的发展。
教师可视戏剧活动的需要分别提供替代材料或辅助材料。
戏剧活动不仅仅是幼儿肢体表达的活动，也是幼儿与游戏材料互动的过程。
教师何时提供材料及提供何种材料将直接影响幼儿的表演。
教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下两种。
一是利用场景布置或提供某个特别的道具来确定表演的内容。
在区域活动中，孩子们的表演内容是定期更换的，当孩子们对某一个戏剧主题已经非常熟悉时，教师只要出示剧中的几个标志性的场景或道具，他们就能按指定主题进行表演。
如，当教师提供树林、房子和三只兔子的头饰时，孩子就知道今天表演的是“小兔乖乖”；当教师提供池塘和小鸭的头饰时，孩子们就会去表演“迷路的小花鸭”。
二是出示一个新的道具促进情节的发展。
有时幼儿的表演会因为经验不足而出现停滞，教师可利用道具激发幼儿的想象，鼓励他们创编新的情节。
如在“餐厅的故事”中，教师出示了一根拐杖，让幼儿猜测谁来到了餐厅，孩子们一下就想到来了一位盲人，于是关于盲人走路、点菜、与店中服务员交流这一系列的探索与表演又开始了，使原来的戏剧情节得到了新的发展。
3．语言提示
语言提示是指教师在戏剧活动中借助提问、绘画、创设问题情景表达等方法达到指导的目的。
教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下三种。
一是画轮廓图，是指教师让幼儿描述角色的细节，并用简笔画绘制生动的角色形象轮廓图。
如，教师绘制一个巫婆的外轮廓，问：
“巫婆是什么样的?
”然后教师根据幼儿的回答为轮廓图添加帽子、大眼睛、鹰钩鼻、斗篷、扫帚、魔法棒等。
通过这样的绘制与展示，孩子们对巫婆的形象有了深刻的认识，表演起来就容易了。
二是画故事地图，是指教师设疑，幼儿用绘画的方式呈现自己的想象。
如在“花园的秘密”这一戏剧活动中，教师问：
“花园里有什么?
”幼儿分组绘制自己的想法，再根据构思进行角色分配并合作表现。
这能够最大限度地调动每个参与者的积极性，让他们富有个性地表达。
三是诱发问题，即教师努力营造一种“问题情景”，让幼儿循着自己的兴趣进行探索。
只有当问题真正成为幼儿的问题时，他们才能真正成为戏剧活动的主人；只有在“问题情景”中，他们才能有所发现，有所发明，有所创造。
对区域讲评的思考
今天区域结束后，我请几个幼儿介绍自己的活动，美工区的曾x拿着她的作品说：
“我今天做的是灯笼，当中那是灯”，边说边用手去摆正倒了的“灯”。
“哇，你的灯笼还有灯啊，就像真的一样，真好！
”接着她向大家讲述了做灯的经过。
她讲地认真，孩子们听地也很专注。
近段时间部分孩子对做灯笼产生了兴趣，最开始的时候一个幼儿做了一个平面的灯笼，老师建议做立体的，第二次活动的时候立体的灯笼出现了，但是只有最简单的一个圆筒形，老师建议加底座，第三次活动的时候底座有了，老师建议做一盏小灯，到今天为止呈现在我们眼前的已经是第四次调整了。
幼儿一次一次尝试，教师在讲评中一次一次建议，才使得我们幼儿的作品有了一次飞跃。
区域讲评是区域活动结束后重要的一个环节。
每次讲评我们都会请有新作品或新创意想法的幼儿介绍他们的想法和制作过程，在此基础上，我们会提出自己的建议和想法，帮助幼儿整理出下次活动的思路。
因为有了明确的活动目标，每次幼儿都非常乐意在下一次的活动中继续探索，为此幼儿的活动水平有了较大的提高。
所以总结一步一步经验，我认为有针对性且有目标的讲评能帮助幼儿提升活动水平。
浅谈活动区游戏中教师的评价过程问题的提出：
随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布实施，幼儿园教育课程改革的模式也日趋完善，游戏成为了孩子一日生活的基本活动。
因为游戏直接影响着幼儿各种能力的发展，幼儿通过享受活动区游戏的乐趣，才能感受到自己的能力，把新知识和已知内容的匹配起来，最终达到能力的提高。
而教师在幼儿游戏过程中，除了做一个仔细的观察者外，有效的评价才是促进幼儿愉快游戏的关键。
因为评价可以帮助教师去拓宽和加深他们对幼儿的理解，同幼儿形成更强烈的更有意义的伙伴关系、以及有效地运用个性化的教学策略来满足幼儿的需要，促进能力的提高。
而在以往的评价过程中，教师往往忽略了评价与课程之间的联系，忽略了幼儿的发展需要同教育目标和活动之间的融合，使评价成为了一种模式、教师判断幼儿好坏的定论。
那么怎样才是有效的评价手段呢？
如何在幼儿游戏过程中进行适当的评价，评价的过程该有哪些部分组成？
通过对《幼儿园教育指导纲要（试行）》的学习和领会，评价是观察、记录和说明幼儿做了些什么以及他们是怎样做的一个过程，它是有关幼儿的各方面教育决策的基础，评价和课程改革教育一起构成了一个完整得体系。
通过一系列的尝试研究，我们觉得一个真正的、综合的评价过程应当包括以下几部分：
幼儿发展评估量表、幼儿观察记录、幼儿评价资料袋三部分。
这些部分在资料收集的方法和所得出的结果或信息的类型上都是不同的。
一、幼儿发展评估量表
幼儿发展评估量表能表现出幼儿是沿着连续的阶段发展的，而且运用的是把教师的观察和有限的幼儿发展阶段方面的测验结果结合起来的方式。
它包括课程中的、有关幼儿某一领域发展内容的量表。
我们在活动区游戏中专门针对打扮幼儿制定了一份评估表，以帮助我们进行观察和评价
在实施评估量表前没，教师要熟悉这些重要内容和标准，把量表用到低于幼儿年龄阶段上，并随着幼儿年龄的增长继续进行，并且在高于他们生理年龄的那一个年龄阶段结束。
当然，在对幼儿进行观察时，准备好必须的材料或游戏也是非常重要的。
在评估量表中，观察部分是相互衔接的，教师在这个地方记录非结构性的观察评价中看到的幼儿能力的表现、去记录幼儿在某一领域所存在的问题和对他们的评价，同时记录幼儿正在发展中的内容也按是非常重要的。
以科学活动为例特制定的幼儿科学游
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