小学阅读教学策略3.docx
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小学阅读教学策略3
小学阅读教学策略
一、阅读教学的目标观：
变“一维目标”为“三维目标”
长期以来，许多语文教师在进行阅读教学设计时，往往只考虑“知识和能力”这一层面上的目标，这样做不利于全面提高学生的语文综合素养。
《语文课程标准》明确指出：
“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。
”“三维目标”的提出，是当今语文教学改革的必然趋势，同时也为中小学阅读教学改革指明了方向。
美国后现代课程论专家小威廉姆Ｅ、多尔指出：
“今日主导教育领域的线性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。
”多尔的论述对我们如何实施三维目标有着深刻的启示。
从教学目标的角度来看，传统的教学目标关注的是“线性的、序列性的、易于量化的秩序系统”。
显然，这种目标主要指的是“知识和能力”方面的目标，因为它有着“清晰的起点和明确的终点”。
虽然语文学科的知识和能力的序列不像理科那样明确和清晰，但是从总体上来看，还是线性有序的，而且可以量化的，“标准化测试”就是一个很好的例证。
而现代教学目标更为关注的是“更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”，显然，这种目标主要指的是“情感态度和价值观”方面的目标，因为它是“复杂的、多元的、不可预测的”，“像生活本身一样，永远处于转化和过程之中”。
随着语文课程改革的逐步深入，广大语文教师深深地感受到：
培养学生良好的“情感态度和价值观”，对促进学生的可持续发展和终身发展有着十分重要的意义。
然而，“情感态度和价值观”这一维度的目标，在阅读教学中如何实施，如何评价，这是广大语文教师感到十分困惑的问题，因为如何将先进的教学理念转化为可操作的教学行为，中间还有一段相当艰难的历程。
例如，第一学段（一至二年级）的阅读目标中提出“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，这个目标属于“情感态度”方面的，由于这个目标很难将其划分为若干等级，也很难通过书面考试考出其程度来。
为了避免叙述上的重复，因此，在第二、三、四学段的阅读目标中没有再提出这个目标。
那么，这是否意味着在第二、三、四学段的阅读教学中不要落实这个目标呢？
显然不是，因为让学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，不仅要贯穿在中小学阅读教学的各个学段、各个年级、各堂阅读课之中，而且要贯穿在课外阅读的指导之中。
因为让学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，是提高各年级学生阅读教学效率的前提条件。
那么，在阅读教学中如何正确把握三维目标，提高阅读教学的效率呢？
第一，在教学的指导思想上，要认清三维目标是一个有机的整体，三维目标的实施，绝不是三维之间的几何相加，它是在阅读教学的一体化的过程中实现的。
第二，在实施的策略上，要采取灵活多样的方法，选择恰当的教学突破口。
例如：
可以从创设情境，激发学生兴趣，促进学生情感态度的变化入手，实施三维目标；可以从诱发学生的认知冲突入手，让学生经历自主探究的学习过程，丰富他们的内心体验，实施三维目标；还可以从交流个性化的学习方法入手，让学生运用自己喜欢的方法，进行探究性阅读和创造性阅读，在阅读中享受探究和创造的乐趣，使三维目标得以落实。
第三，在评价的方法上，要采用综合评价的方法。
例如，对“知识和能力”的评价，可采用常规的口头和书面的测试方法进行评价。
对“情感态度和价值观”的评价，一是可以采用观察的方法，通过观察和分析学生学习活动过程中的情感态度的变化，判断学生对这一目标达成的程度。
在课堂上，我们常常可以看到学生有各种各样的情绪表现，或活跃，高兴，激动；或痛苦，冷漠，无动于衷。
这些情绪表现都是我们评价“情感态度和价值观”这一目标达成度的依据。
二是可以采用访谈的方法，教师采用简要的开放性的问题，与学生进行个别访谈，团体座谈，公开讨论，从中了解他们情感态度的变化，判断他们对这一目标的达成程度。
二、阅读教学的价值观：
变“一元解读”为“多元解读”
长期以来，由于受应试教育的干扰，片面追求“唯一答案”的“一元解读”已成为中小学阅读教学的主要价值取向。
教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，并设计相关的问题，学生顺着教师预设的问题理解课文。
这种异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读素养的提高，而且泯灭了学生的个性。
针对这个问题，《语文课程标准》明确指出：
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视，确立新的阅读教学的价值观。
也就是要变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。
那么，我们在阅读教学中如何运用新的阅读教学价值观，改进当今的阅读教学呢？
第一，要树立“以人为本”的阅读教学理念，为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。
“多元解读”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
在多元解读的过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案。
正如鲁迅先生所说，读《红楼梦》，“红学家看见‘易'，道学家看见‘淫'，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。
对此，教师一方面要构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，热情鼓励学生敢为人先，标新立异，发表自己独特的见解；另一方面，教师要学会多层次、多角度的倾听，面对学生的“众多声音”，教师既要听出“杂音”，分辨对错，也要听出“高音”，分清认知水平的高低，还要听出“奇音”，觉察出见解的独特与新颖。
在倾听的基础上，教师要善于捕捉多元解读中出现的有价值的争鸣问题，组织学生展开充分的讨论，让学生的个性得到充分的张扬。
第二，要正确处理好“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系。
在语文课程改革的实践中，我们发现，目前对“多元解读”的理解存在着两个误区：
一是把“多元解读”误解为“多元价值观”。
例如，在多元解读的新理念的指导下，学生对一些约定俗成的成语赋予了新的意义。
如“滥竽充数”中的南郭先生是个“审时度势、善于把握时机的人”，“狐假虎威”中的那只狐狸成了“聪明、机智，化险为夷”的楷模。
对此，一些教师不但不进行正确的引导，反而对这种解读大加赞赏，给学生造成了思想上的混乱。
《语文课程标准》在“总目标”的第一条中明确指出：
“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
”对于正处于成长发展阶段的小学生来说，他们尚未形成自己正确的人生观和价值观，这就要求我们教师进行积极的引导。
试想，如果社会上真的涌现出这么一批“聪明机智”的“狐狸”和“把握时机”的“南郭先生”，那么，我们的社会将会出现一个什么样的局面？
二是把“多元解读”误解为“多元标准”。
例如：
有些语文教师为了尊重学生的独特的阅读体验，采用“放羊式”教学，让学生用个体对文本解读的结果来代替文本原本的意义，对文本意义的理解缺乏大体统一的标准。
教师甘当学生的“伙伴”，而忘记了自己“教”的专业角色。
因此，我们在引导学生进行“多元解读”时，必须明确：
尽管“一千个读者有一千个林黛玉”，但毕竟还是林黛玉，而不可能是薛宝钗。
同样道理，如果我们在解读文本时没有一定的标准可言，让学生任意仁者见仁，智者见智，那么，我们的阅读教学将会陷入混乱、无序状态。
尊重个性差异，倡导多元理解，是建立在一定的标准或共识的基础之上的。
由于小学生正处于成长期，他们知识的积累还比较肤浅，认知能力还比较薄弱，因而他们对文本意义的理解难免会出现浅解、误解，甚至曲解，这就需要我们教师积极的引导。
否则，提高学生的语文素养将会成为一句空话。
我们在处理“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系时，可采用先放后引，先求异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主建构文本的意义。
而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面，这正是我们所要追求的新的阅读教学的价值观。
三、阅读教学的方式观：
变“肢解分析”为“整体把握”
长期以来，中小学的阅读教学由于受应试教育的干扰，从阅读的顺序到阅读的结果，着力关注的是文本的局部细节，忽视对文本内容的整体把握。
教师在教学一篇课文时，犹如“尸体解剖”，人为地将一篇完整的课文肢解成字、词、句、段。
学生学完一篇课文，除了掌握若干字、词、句、段的意思以应付考试外，对课文中蕴含着的深刻的思想和生动的形象缺乏整体的感悟。
这样的阅读教学不利于学生语文素养和人文素养的提高。
为了从根本上解决这个问题，《语文课程标准》明确提出：
“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。
”就阅读教学而言，需要我们确立新的阅读教学的方式观，即变“肢解分析”为“整体把握”。
“整体把握”是针对传统的阅读教学的弊端提出来的。
传统的阅读教学通常采用“解题→识字、解词、析句→分段归纳段意→归纳文章的中心思想→总结写作方法”的僵化教学模式，压抑了学生的思维发展。
采用这种单一的教学模式进行教学，造成学生一课书教完，所得到的只是一些零碎的知识，缺乏整体观，学生对课文写了什么，怎样写的，为什么要这样写，一知半解。
而且，经常采用这样的模式进行教学，学生将会产生一种逆反心理，以致对语文学习产生厌恶的心理。
为了改变这种状况，语文课程标准强调“整体把握”。
“整体把握”是符合学生学习语文的认知规律和心理规律的。
从认识论的角度来看，学生学习语文的过程是一个特殊的实践认识过程。
学生的认识一般都是先从具体的、感性的语言文字抽象为理性的中心思想，再从中心思想的高度品赏具体的语言文字和谋篇布局的方法。
这是一个由浅入深、由低到高，呈螺旋状向上发展的过程。
从学生学习语文的心理过程来看，这是一个“直观→表象→抽象→具体”的过程。
应该说，学生在学习语文的过程中，认知过程和心理过程是融为一体的，两者建构了学习语文的合理的认知结构。
这为形成一种较为稳定的、具有一般意义的整体阅读教学模式提供了认识论依据和心理学依据。
有人担心抓整体性教学可能会导致阅读教学上的千篇一律。
其实，“整体把握”作为一种阅读教学的策略，有着极其丰富的内涵。
事实上，面对教材所含的丰富多彩的体裁、五彩缤纷的内容以及古今中外众多作者各具特色的写作风格，如果用清一色的、一成不变的教学模式进行教学，显然是行不通的。
就教学方法而言，“整体把握”的方法应该是丰富多彩的。
例如，有的课文可以采用诵读的方法，让学生整体感悟文章的思想内容，品味美妙的语言文字。
有的课文可以采用思路教学的方法。
所谓思路，正如张志公先生所说：
“客观事物反映在作者头脑里，经过观察、理解、认识的过程，形成了他对这样事物的印象、看法、态度或感情。
把这些印象、看法、态度或感情理出个头绪来，就是所谓思路。
”文章的线索是作者思路的外在表现。
因为学生所阅读的文章的思路各不相同，因此，按文章的思路组织教学，不仅可以打破千篇一律的僵化模式，而且可以发展学生的逻辑思维，提高学生的语言素养。
因为理清文章思路的过程，本身就是训练学生逻辑思维的过程。
又因为文章的思路不是架空的，它是由字、词、句、段按一定的逻辑法则组合起来的有机体，并以篇章结构的形式表现出来。
字、词、句、段是“目”，篇章是“纲”，所以，抓思路教学就能纲举目张。
四、阅读教学的主体观：
变“教师为中心”为“学生为主体”
在中小学的阅读教学中，谁是阅读的主体，这是阅读教学中必须解决的根本性的问题。
传统的阅读教学是以“教师为中心”，先是教师钻研教材，阅读教参及相关资料，然后写出教案，这个教案的内容主要包括：
课堂上要提哪些问题，这些问题的标准答案是什么以及与问题答案相关的板书提纲。
课堂教学时，教师常常采用谈话的方法，将“预设”好的问题与结论千方百计地引导学生猜测，这种“请君入瓮”式的教学，使学生完全处于一种被动的接受状态。
久而久之，学生的个性被泯灭，创造的天赋被扼杀。
为此，《语文课程标准》强调：
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”从阅读心理学的角度来看，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，来重构文本的具体化形态。
由于不同主体之间在生活经验和语文积淀方面存在着客观的差异，因此，即使在同一位教师的指导下，阅读同一篇课文，主体之间阅读时的心理活动也会不同，甚至差别很大。
印度有一个著名的寓言：
父子俩买了一头驴牵着回家。
一个跛子说：
“有了毛驴不骑，要毛驴干什么？
”于是老人叫儿子骑上去，自己跟着走。
一个老头看见了，便说：
“年少的骑着毛驴，让年老的跟着走，不像话！
”老人就叫儿子下来，自己骑了上去。
一个抱着孩子的妇女看见了，便说：
“做父亲的骑着毛驴，倒叫儿子跟着走，心里怎么过得去！
”老人就把儿子拉上了驴背，一同骑着走。
一个老奶奶看见了，便说：
“小小的一头毛驴，哪儿经得住两个人压呢！
”父子俩只好抬着毛驴走。
为什么在骑驴这件事上，跛子、老头、妇女、老奶奶各自的看法会各不相同呢？
这是因为他们各自的情况、经历和处境不同，因而他们对骑驴这件事的认识与态度自然会不同。
同样的道理，作为阅读主体的学生，由于他们头脑中贮存的认知模块各不相同，即使阅读同一篇课文，也自然会产生不同的见解，这些不同的见解，正是他们主体精神的具体体现。
那么，在阅读教学中，如何让学生真正成为阅读的主体呢？
第一，要积极引导学生开展自主阅读，把阅读的主动权还给学生。
一是要给学生充分的阅读时间，让他们潜心读书，促使他们主动地读，专心地读，兴致勃勃地读，让学生在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，从而产生独特的个性化感悟。
二是要为学生在文本言语与主体直接经验之间架起“桥梁”。
阅读的过程是在文本的言语形式与阅读主体的生活直接经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。
文本中蕴含着的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验，这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累起来的相似的直觉经验去解读文本的内容。
第二，要积极鼓励学生通过批判性阅读，培养问题意识，让他们在自主探究的阅读实践中寻找问题的答案。
事实上，学生阅读一篇课文，不应是被动接受型的同构解读，而应是主动批判性的异构解读。
异构解读的过程，实际上是一个不断发现问题、探究问题和解决问题的过程。
因此，在阅读教学中，教师一方面要营造一个平等、和谐的课堂生态环境，指导学生学会发现问题，敢于提出问题，引导学生通过合作探究的方式有效地解决问题。
这样做，既可以确保学生的主体地位，又可以充分发挥教师的主导作用。
五、阅读教学的过程观：
变“传话”教学为“对话”教学
综观传统的阅读教学，从整体上看，是一种“受话”式教学，教师讲学生听，教师问学生答，似乎成了一种天经地义的程式。
而且，这种千篇一律的僵化的教学程式在目前的课堂教学中仍然蔚然成风。
这其中既有历史的原因，也有现实的原因，还有教学操作的原因。
从历史的角度来看，传统的阅读教学对“教学”的理解往往停留在传道、授业、解惑的层面。
这种“受话”式的教学观念在我国已经延续了千百年，可谓根深蒂固，并在人们的头脑中形成思维的惯性。
要转变这种教学观念非一日之功。
从目前的阅读教学的现状来看，由于受应试教育的干扰，阅读教学已陷入了以功利为目的的泥潭。
在阅读教学的过程中，教师往往关注的是可以转化分数的诸多结论，如让学生背诵词语解释、重点句子的含义、课后练习的答案等等，使原本充满生命活力的阅读课变得味同嚼蜡，教师疲于讲，学生倦于听和背。
从教学操作的角度来看，“传话”式的阅读教学简单易行，教师通过阅读文本和相关的参考资料，设计一些问题，并预先确定好这些问题的“标准答案”，然后在课堂上采用一问一答的“传话”方式进行教学。
尽管在答问过程中也采用一些谈话、讨论的形式，但是，谈话、讨论问题的主动权都掌握在教师的手中，因为教师的提问是有预定的“标准答案”的，学生的回答不是过猜测这些“标准答案”而已，最后还是由教师一锤定音。
这种“传话”式的教学模式使原本复杂、动态的阅读教学活动变得简单化、静态化。
这种简单易行的操作，教师既无须付出艰辛的智慧努力，又能应付目前的考试，可谓一举两得。
这恐怕是目前阅读教学难以改观的一个很重要的原因。
由此可见，“传话”式的阅读教学从根本上失去了对人的生命关怀，扼杀了学生的个性，使阅读教学走向了异化。
为了解决以上问题，《语文课程标准》在教学建议中明确提出：
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”这就要求我们确立新的阅读教学过程观，即变“传话”教学为“对话”教学。
阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。
“阅读对话”是讲阅读是读者与文本的主体之间的对话过程，其形式主要有“师本对话”和“生本对话”。
“教学对话”是讲阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程，其形式主要有“师生对话”和“生生对话”。
阅读教学的改革为什么要从传统的“传话”式教学走向现代的“对话”式教学呢？
首先，从阅读教学的目的上来看，阅读教学的根本目的就是促进人的发展。
然而，在“传话”式的阅读教学中，教师的教与学生的学，都是以掌握知识，应付考试为目的。
而且，这些知识是预定的，结论是固定不变的，学生的学习完全处于一种被动的接受状态，学生在这种被压抑的状态下学习，怎么会得到发展呢？
“对话”式教学却截然不同，它是以人的发展为根本目的，尽管“对话”式阅读教学也涉及知识的学习和掌握，但是，此时的知识已转化为对话的话题，知识的结论不再是预定的，而主要靠对话生成。
通过对话式的教学，把学生从被动世界中解放出来，让他们真正成为主动学习的主人。
同时，学生通过多向对话，知识得到丰富，创造能力得到提高，个性得到张扬，从而实现对话教学与发展学生素质的有机整合。
其次，从师生关系的角度来看，在“传话”式的阅读教学中，教师是“皇上”，学生是“臣民”，两者之间是依从关系。
这种关系的性质决定了教与学的行为方式，即教师教学生听，学生的批判性思维和独立思考得不到应有的尊重，因而学生的素质发展将成为一句空话。
在“对话”式的阅读教学中，师生之间是平等、合作的伙伴关系，教师与学生一样，都是对话的主体，对话的话题可以来自教师，也可以来自学生。
在围绕话题对话时，师生之间可以敞开精神，彼此接纳与分享，无拘无束地互动交流，从而达到共同发展的目的。
这正如弗里在《被压制的教育学》一书中所说的那样：
“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：
教师式学生及学生式教师。
教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。
他们共同对整个成长过程负责。
在这个过程中，‘特权式'讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。
”
那么，在阅读教学中，如何进行有效的对话教学呢？
1.建立平等的师生关系，是进行有效对话的前提
在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件。
因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会，不能使一小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。
另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。
2.师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础
阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。
试想，如果自己对文本的内容一无所知，那么，你拿什么和人家“对话”呢？
因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。
阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。
教师和文本的对话，就是要钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。
教师走进文本，与文本对话的最重要的途径有两条：
一是读，二是想。
读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现。
想，就是要想一想：
学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题？
帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些？
从目前阅读教学的现状来看，相当一部分教师不把主要心思放在认真读书、钻研教材上，而是粗略地读几遍课文，就开始匆忙地写教案了。
这样做，既不能提高对话教学的效率，也不利于教师自身素质的提高。
在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确，读流利，读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。
学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进行对话的“底气”。
然而，从目前阅读课的课堂教学现状来看，相当一部分的语文教师片面追求形式上的热热闹闹，左一个讨论，右一个交流，挤掉了学生宝贵的个体阅读的时间，结果学生的讨论和交流常常出现令人啼笑皆非的谬误，甚至出现一篇课文教完，还有相当一部分的学生不能正确、流利地朗读课文的怪现象。
这怎能提高阅读教学的效率呢？
另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥梁”。
学生阅读文本，不仅仅是单方面地吸收文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。
因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。
学生与文本的对话，既包括与文本作者的对话，也包括与文本中的人物、事件、景象等方面内容的对话。
然而，对于义务教育阶段的中小学生来说，由于他们生活的经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认知的能力还不强，因此，他们在与文本对话的过程中，常常会出现一些靠自身的努力不能排除的阅读障碍。
如果这些阅读的障碍不能得到及时的排除，学生对阅读将会产生畏难的情绪，久而久之，他们对阅读将会失去自信心。
为此，教师应该为学生架设沟通文本的“桥梁”。
例如：
为学生提供相关的背景资料，向学生介绍有关文体阅读的基本知识。
如阅读小说，可以抓住线索和环境理解人物形象；阅读散文，可抓住作品中感人的意境和形象，体会作者的思想感情；阅读科技作品，可抓住作品中所反映的科技内容，体会作品所体现的科学精神和科学思想方法；阅读简单的议论文，可抓住观点与材料之间的联系，领会作者思想感情倾向，等等。
3.抓生成性教学，是进行有效对话教学的关键
传统的阅读教学的重要特性就是“预定性”，问题及结论都是教师预先设定的。
而对话式的阅读教学的重要特性是“生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠对话过程中生成。
阅读教学的实践告诉我们：
课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中能够完全预见的，因此，课堂教学的过程是一个动态发展的过程。
在围绕某一话题进行对话教学时，教师首先要学会倾听，欣赏学生的“真情告白”。
与此同时，教师要及时捕捉有价值的生成性话题，组织学生展开思维的碰撞，引发学生进行深入的思考，提高对话教学的质量，从而帮助学生完成知识意义的建构。
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