小学数学新课标解读.docx

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小学数学新课标解读

2011小学数学新课标解读

各位老师：

上午好。

非常荣幸能和大家共同就新课程标准进行交流，也是自己的一些学习体会，不一定正确，供大家参考。

今天我从新旧课标的异同和教学中落实新课标的几点体会，两方面来谈一下自己的认识。

第一方面就是新课标的改变

与旧课标相比，新课标从基本理念、课程目标、内容标准到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。

具体变化如下：

一、总体框架结构的变化

2001年版分四个部分：

前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。

2011年版把其中的“内容标准”改为“课程内容”。

前言部分由原来的基本理念和设计思路，改为课程基本性质、课程基本理念和课程设计思路三部分。

二、关于数学观的变化

2001年版：

提出

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

2011年版：

改为

数学是研究数量关系和空间形式的科学。

数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。

数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

三、基本理念“三句”变“两句”，“6条”改“5条”

2001年版“三句话”：

人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。

2011年版“两句话”：

人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

这个理念的变化能让我认识到义务教育是“普及教育”，不同于“精英教育”。

“6条”改“5条”：

在结构上由原来的6条改为5条，将2001年版的第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。

整体上阐述数学教学活动的特征。

表述为：

“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。

有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一，学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

”2011版《数学课程标准》重新提及“教师要发挥主导作用”，并指出：

“学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”。

这里从整体上阐述数学教学过程的特征，教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。

有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一，既能培养学生良好的学习习惯，也能让学生掌握有效的学习方法。

四、“双基”变“四基”

2001年版：

“双基”：

基础知识、基本技能；

2011年版“四基”：

基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。

并把“四基”与数学素养的培养进行整合：

掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。

将双基拓展为四基，首先体现了对于数学课程价值的全面认识，学生通过数学学习不仅仅获得必需的知识和技能，还要在学习过程中积累经验、获得数学发展和处理问题的思想。

同时，新增加的双基，特别是基本活动经验更加强调学生的主体体验，体现了以学生为本的基本理念。

提出基本思想、基本活动经验的最重要的原因，是要切实发展学生的实践能力和创新精神，特别是创新精神。

实际上，一个人要具有创新精神，可能需要三个基本要素：

创新意识、创新能力和创新机遇。

其中，创新意识和创新能力的形成，不仅仅需要必要的知识和技能的积累，更需要思想方法、活动经验的积累。

也就是说，要创新，需要具备知识技能、需要掌握思想方法、需要积累有关经验，几方面缺一不可。

这里的基本思想是指支撑数学科学发展的思想，核心在于数学推理、数学建模。

如何让学生获得数学思想，关键要让学生经历概念的抽象过程。

这里的基本活动经验，对学生而言，所谓数学的基本活动经验是指围绕特定的数学课程教学目标，学生经历了与数学课程教学内容密切相关的数学活动之后，所留下的，有关数学活动的直接感受、体验和个人感悟。

这里的数学基本活动经验是指基本的数学归纳的经验，类比的经验，思考的经验，发现问题、提出问题、解决问题的经验等等。

数学基本活动经验在每个领域中表现不一样，在代数中强调代数建模；就是让学生在学会数学化的过程中积淀下来的数学直观。

五、四个领域名称的变化

2001年版：

数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。

2011年版：

数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。

将空间与图形改为图形与几何，首先点明了这部分内容的研究对象——图形，既包括立体图形也包括平面图形。

同时，《标准》分为了“图形的认识”、“测量”、“图形的运动”、“图形与位置”等四个线索，实际上是从不同角度刻画图形，包括图形的形状、大小、运动和位置。

同时，这四个线索也体现了研究几何的几种方法：

综合推理、度量、变换和坐标。

在运用多种方法研究的过程中形成了概念、性质等体系，也就是“几何”的内容。

简单说，图形是几何的研究对象。

六、课程内容的变化

更加注意内容的系统性和逻辑性。

对于数与代数，《标准》在这部分的基本结构没有变化，只是在一些局部做了调整或修改。

主要包括：

1.明确了在第一学段增加了认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算。

“能结合具体情境比较两个一位小数的大小，能比较两个同分母分数的大小”。

2.某些表述更加清晰、准确。

比如将“会比较小数、分数和百分数的大小”改为“能比较小数的大小和分数的大小”。

3.增加了“知道用算盘可以表示多位数”。

只要求知道算盘上是如何表示多位数的，感受算盘作为我国重大发明的意义。

withdraw撤退；收回withdrewwithdrawn插一个问题，算法多样化并没有弱化，在课程标准中，仍谈提出了”经历和他们交流各自方法的过程“，就是鼓励算法多样化。

对于图形与几何，《标准》在这部分的基本结构没有变化，只是在一些局部做了调整或修改。

主要包括：

draw画，拉，拖drewdrawn1.在第二学段，去掉了“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”，放入了第三学段。

2.进一步明确了“观察物体”的要求。

shrink收缩shrank/shrunkshrunk/shrunken《标准》对于统计内容做了较多调整，使三个学段内容学习的层次性更加明确。

将第一学段的统计图、平均数的学习移到了第二学段，将第二学段的中位数、众数移到了第三学段。

这样做有三个原因，一是使三个学段的层次更加清晰；二是明确统计内容的学习重要的是数据处理过程的经历、数据分析观念的培养，而不仅仅是统计知识的学习。

因此，在第一学段鼓励学生用自己的方式（文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，虽然从知识上看减少了，但从要求和标准上提供的案例来看，对于数据分析观念的体会并未减少。

另外，去掉“初步体会数据可能产生误导”的要求，在小学阶段还是强调从正面体会数据分析的作用。

对于统计内容回归传统，这种认识是不正确的。

实际上，《标准》更加解释了统计的本质：

数据分析，强调通过数据分析做出决策，这点和《实验稿》是相同的。

只是知识上稍有调整，思想和观念上没有降低，。

七、实施建议的变化

不再分学段阐述，而是分教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源利用和开发建议。

在强调学生主体作用的同时，明确提出教师的组织和引导作用。

第二方面是教学中落实2011版课程标准的几点体会

新的课程标准对课堂教学提出了新的要求，然而在长期的小学数学教学实践中，我们发现同样的教学内容在不同的课堂上教学的效果是不同的。

反思中我觉得教学的效果最终从学生身上体现出来，也就是说学生的发展是衡量课堂教学有效性的最终标准。

那么如何在小学数学课堂教学中促进学生发展？

也就成了课堂教学需要解决的一个重要问题。

我认为要提高课堂教学的有效性，促进学生很好的发展.要抓住教学课堂的主阵地、学生主体和教师主导。

一、课堂的主阵地作用

fall掉落fellfallen首先要充分发挥课堂的主阵地作用，我们的教学活动主要以课堂教学的形式进行，学生知识的学习、能力的培养、情感、态度、价值观的培养，都是通过课堂教学进行的。

1．重视隐性知识的教学。

学习过程中许多技能、方法、交往、态度、体会、情感等方面的知识都是隐性知识（即只能意会的知识）。

隐性知识无法形成像数学课本一样的格式化知识，只能通过学生在实践活动或具体案例的分析中感受和习得。

学生在数学学习中的体验、感受、感悟、反思和习得，不仅有助于他们深化相关数学知识的理解、认识，而且能提升他们学习数学的兴趣，促进他们学习数学的态度朝主动、积极方面发展，感受成功探究带来的愉悦。

例如，在“三角形的内角和”学习中，学生通过量一量活动，初步感受了三角形的内角和大致是180度，但是此时学生尚存疑惑；通过拼一拼活动，学生便可发现三角形的三个内角可以拼成一个平角，这时疑惑消失了、成功探究的喜悦出现了；再通过特殊三角形的推导说明，学生更坚定了自己的猜测是正确的，自信心诞生了……通过他们亲身经历数学的探究活动和与同伴的协作互助，不仅促使他们习得三角形内角和的知识，而且促使他们习得怎样探究一类数学知识的方法，同时促使他们的数学学习在情感、态度和价值观方面产生了良性变化。

lean倾斜leant/leanedleant/leaned2．重视数学知识形成过程的教学。

注重数学知识形成过程的教学，实际上是注重获取数学知识经历的体验，它彻底改变了传统教学中“重知识、轻方法，重结论、轻过程”的做法。

在具体的数学教学中，作为教师要精心设计数学知识的形成过程教学，使它符合学生的认知规律，能科学有序地引导学生开展探究活动，让学生的心智得以运动，并经历这种心智运动所伴随的情感体验。

例如，教学“3的倍数的特征”时，先让学生猜一猜3的倍数有什么特征？

于是学生猜测个位上是3、6、9的倍数是3倍数；再引导学生举实际例子验证猜测是否正确；当学生发现猜测不正确后，引导学生在计数器上用“算珠”任意摆数、试除，由学生自主发现算珠个数是3的倍数时，摆出的数能被3整除；这时引导学生思考：

摆出的数与算珠有什么关系呢？

进而引导学生发现：

一个数各位上的数的和是3倍数，这个数就是3倍数。

这样学生经历了猜测、验证、实验、发现的过程，自然能获得深刻的体验，获得自主探索的成功。

在落实三维目标中，有的教师把“情感、态度和价值观”从三维目标中游离出来，力图创造一种有教育意义的情境，对学生施以说教式的教育，这实质上是对三维目标的曲解；还有的教师非常重视数学知识教学，毫不遗漏地把数学知识传授给学生，学生能否在学习过程中产生体验和感受是无关紧要的，甚至是可以被忽略的，这仍然是一种以知识为本位的价值取向。

fight作战foughtfought二、创设问题情境

《数学课程标准》明确指出：

数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动、有趣的情境。

这情境要能沟通教师与学生的心理，调出学生的既有经验，又要能激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到学习活动中来。

教师要设计好这一情境的程序，让学生在这一程序中开展观察、操作、猜测、交流、反思等活动，并在活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量，同时掌握相应的基本知识和基本技能。

例如，在教学“能化成有限小数的分数的特征”时，上课伊始，老师很神秘地请学生考考自己，让学生随意说出一些分数，如1/2，5/6，7/25，7/15……教师很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器验证，结果全对。

正当学生又高兴、又惊奇时，教师说：

“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？

”学生异口同声地说：

“想”，从而创设了展开教学的情境。

教师紧接着问：

“这个规律是存在于分数的分子中呢？

还是存在于分数的分母中？

”当学生观察7/25与7/15分子相同，但7/25能化成有限小数，而7/15不能化成有限小数时，发现规律存在于分母中。

教师追问：

“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？

”学生兴趣盎然地讨论开了：

有的学生说分母是奇数的分数，但7/15不能化成有限小数，1/2却能化成有限小数；有的学生又说分母应是偶数的分数，但5/6不能化成有限小数，7/25却能化成有限小数……这时教师启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现能化成有限小数的分数的特征。

正当学生有大功告成之态时，教师不失时机地指出8/24与6/24，为什么分母同是24，化成小数有两种不同的结果呢？

学生的认知又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考、发现必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。

学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，这样学生的学习就变成了参与一种活动，经历一个过程，获得一种体验。

有不少教师认识到创设问题情境的重要性，在教学中也创设了各种各样的教学情境。

但是如果创设的情境不合适，本末倒置，则起不到预期的效果。

如有的老师为了创设情境而创设情境，创设的情境与教学目标、教学过程疏离；有的教师创设的情境时间长、效率低；有的教师创设的虚拟情境过多，教学效果大打折扣；有的教师创设的情境脱离生活实际；还有的教师创设的情境没有内涵，仅满足于展示图片、做做游戏，不能真正起到优化教与学的过程，使所设计的情境只能成为课堂的装饰或摆设。

三、注重自主探索

hurt受伤hurthurt探索是数学的生命线。

没有探索，就没有数学的发展。

例如教学“圆柱的认识”时，老师先为每四位同学准备了一份圆柱特征探究的学习包，包内有茶叶罐、纸水杯（上下两底大小一样）、纸做的圆柱模型、一个装有各种形状的纸片的信封；然后让学生在足够的时间内思考与探索“圆柱的特征有哪些？

你是怎样发现的？

”这两个问题。

由于教师提供了丰富而且有差异的、可以动手操作的学习材料，又保证了学生探究的时间，让学生经历了做几何、发现几何的全过程，使学生获得了学习成功的体验，得到了空间观念和空间想象力的培养，课堂也焕发了生命的活力。

再如，教学“平行四边形的面积计算”时，在渗透图形转换的思想后，教师就马上放手让学生计算每人手中的一个平行四边形的面积。

这个平行四边形的四条边分别是8厘米、6厘米、8厘米、和6厘米，以8厘米为底边的高是5厘米，学生在自主探索后得到了5种不同的计算方法：

①（8+6）×2=28（平方厘米）②8×6=48（平方厘米）③（8+5）×2=26（平方厘米）④8×5=40（平方厘米）⑤8+6+5=19（平方厘米）。

这些方法，的确是老师没有想到的。

让学生充分暴露自己的思维过程，教师再适时、适度地加以引导与点拨，使学生由不懂变成了理解，从盲目走向了有序，得出只有8×5=40（平方厘米）才是正确的。

tear撕裂toretorn但不少教师对自主探索进行了错误的理解。

具体表现在：

⑴形式化和庸俗化。

并不是所有的知识都适合自主探索，那些关于数学名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探索。

没有探索的必要而进行探索，只能是对探索价值的贬损和摧毁，从而导致探索的形式化和庸俗化。

其实，有意义的接受学习也是一种十分重要的学习方式。

⑵把“放任自流”当作学生的自主探索。

有些教师认为：

既然是自主探索，教师就要越放越好，不需要指导，只有这样才能充分发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思维能力。

结果造成学生所学的知识支离破碎，探索乐趣得不到体验，探索方法得不到提升，探索成果得不到共享和内化。

⑶神化。

探索的神化则是把探索人为拔高，用科学家的探索水平和性质来看待学生的探索性学习，过于关注和挑剔探索的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生的好奇心和探索欲望的丧失。

2.以d结尾的词，把d变成t。

如:

build—built,lend—lent,send—sent,spend—spent四、倡导合作交流

bend使弯曲bentbent《数学课程标准》指出：

“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。

”在全球日益一体化的今天，与人合作交流的能力已成为人的基本生存能力之一。

为此，在数学教学中，要加强学生之间的合作学习，要给学生尽可能多的交流学习机会，具体有如下几种做法：

⑴建立融洽的师生关系，使学生大胆交流。

民主和谐的师生关系能活跃学生的思维，使其乐于发表意见、大胆创新。

⑵提供自主、宽敞的学习时空，使学生有机会交流。

数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动。

教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动中。

使学生在学习过程中，不受先入为主的观念的制约，占有足够的思考时间，享有广阔的思维空间，能不时迸发出创新的火花。

⑶发挥表扬和激励功能，使学生乐于交流。

教师在课堂教学中应巧妙运用激励性语言，激发学生创新的欲望。

例如，教学“质数与合数”时，先出示一组数：

1、2、9、11、20、145、31，让学生分别写出它们的约数。

然后在小组内将这些数根据约数的个数进行分类，有的小组分成约数有1个、2个和2个以上三种情况。

同学们在小组活动中热烈地讨论、争论，经过教师的引导，最后一致同意将这些数分成约数有1个、2个和2个以上三种情况。

在此基础上，进一步引导学生思考、讨论“约数只有一个的数除了1以外，还有其它的吗？

约数有2个的，还有其它的数吗？

约数有2个以上的，还有其它的数吗？

”这样，一步步引导学生观察、比较、讨论、归纳，使学生牢固地掌握了质数与合数的有关知识，使学生在互助中乐意去探索、去发现、去学习知识。

实施合作学习需要适宜的“土壤”、“温度”和“水分”。

合作学习中，有价值的问题或主题是适宜的“土壤”，教师的有效指导是适宜的“温度”，而独立思考是适宜的“水分”。

实施过程中要避免以下倾向：

⑴搞形式主义。

以为将课桌椅摆成合坐学习形式（如马蹄形、丁字形、波浪形）就是合作学习。

⑵不管什么内容都采用小组合作学习，讲究场面的热闹。

⑶编组的随意性，不能按照“组内异质，组间同质”的原则编排。

⑷时间的随意性。

没能给学生足够的思考时间和讨论时间或还未进行到合作学习状态，小组合作学习就在老师的要求下结束了。

新的课程标准给我们提出了新的要求，教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦，也是无效教学。

同时，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

学生是学习活动的主体，从哲学角度分析，外因是变化的条件，内因才是变化的根本。

所以，课堂上我们要善于把学生推向主体，让学生唱主角。

让学生通过自身积极的思维活动，自主参与，亲身经历学习过程，主动获取知识，形成能力。

再次，要充分发挥教师的主导作用，新课标指出：

教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

要改变过去那种教师主宰课堂的局面，让学生真正成为课堂的主人，把教师和学生从枯燥乏味的讲解和被动接受的痛苦中解放出来。

课堂上教师是导演，学生是演员，教师要导得巧、导得活、导得适时，学生才能学得有趣、学得轻松、学得生动活泼；如果教师当演员，学生当观众，就很容易造成高耗、低效、死板的课堂教学。

总之，我们需要培养一个真正健康的人，真正有自己想法的人。

要培养人的创新能力，必须注重过程，启发思考，总结经验，学会反思。

要鼓励学生不断思考：

为什么要思考它，思考的东西是什么，思考的核心是什么，思考的主线是什么，能启发哪些新的问题。

各位老师以上是我学习2011版课程标准的体会和一些粗浅的认识。

其实，我认为《标准》和《实验稿》的精神是一致的，在关注变化的同时，我们要关注什么是没有变化的，实际上就是对于数学教育价值的深刻认识和对于学生发展的真正关怀。

课程改革任重道远，需要我们共同努力，共同面对可能遇到的艰苦。

谢谢大家。