课程与教学论知识点.docx
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课程与教学论知识点
课程与教学论复习资料
一、填空与选取
1、19美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生标志，1924年出版《如何编制课程》
2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发科学化运动
3、19美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义基本特性是：
效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验编制》“当代评价理论之父”；1949年《课程与教学基本原理》“当代课程理论之父”，被誉为“当代课程理论圣经”泰勒导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”
4、20世纪50年代-60年代“学科构造运动”其内容是“学科构造观”；1958年，美国颁布《国防教诲法》；1959年，美国布鲁纳《教诲过程》确立“学科构造运动”
5、施瓦特，美国，（泰勒学生）1969年—1983年14个春秋，四篇文章《实践：
课程语言》《实践：
折中艺术》《实践：
转换为课程》《实践：
课程专家要做事情》；实践性课程四要素：
教师、学生、教材、环境；
6、1955年，派纳，美国，《理解课程》
7、博比特、差特斯、泰勒原理——“老式课程理论”
8、拉特克，德国，第一种倡导教学论
9、夸美纽斯捷克1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类所有艺术”
10、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《抱负国》之后西方最完整、最系统教诲论著“出自造物主之手东西，都是好，而一到人手里，就全变坏了”“原罪说”“悲观教诲”——
（1）自然教诲论
（2）发现教学论
11、裴斯泰洛齐瑞士：
（1）适应自然教诲学“居室教诲学”
（2）教诲教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学心理学化“初次提心理发展为教学总原则
12、赫尔巴特19世纪德国《普通教诲学》：
（1）观念心理学（表象）最基本概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环
（2）教学任务是培养多方面兴趣（最直接目），最高目是人德性——善意志（3）教学“形式阶段”明了—联合—系统—办法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教诲统一起来；五阶段教学法：
预备、提示、联合、概括、应用；
13、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基本之上）杜威四个教诲哲学命题：
（1）教诲即经验持续改造
（2）教诲即生活（3）教诲史一种社会过程（4）教诲即生长；杜威（反省思维五个要素）：
（1）问题解决
（2）问题界定（3）问题解决假设（4）对问题及其解决办法逻辑推理（5）通过行动检查假设；“芝加哥实验学校”19《小朋友与课程》“学科中心论”
14、20世纪是科学世纪“教学论科学化”：
桑代克美国19《教诲心理学》、拉伊德国19《实验教学论》、梅伊曼德国19三卷“实验教诲学”——科学教诲学
15、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参加、强化、自定步调
16、三大新教学论流派：
（1）赞可夫发展性教学论（前苏联）
（2）布鲁纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基范例教学论（德国）
17、20世纪70年代皮亚杰“发生结识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”
18、朱熹“课程”重要是指功课极其进程（中方）：
（西方）英国斯宾塞1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态跑道、跑过程
19、“教学”最早浮现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”
20、17世纪，夸美纽斯当代教诲社会根源：
制度课程；结识论根源（二元论）：
（1）内容与过程二元论
（2）目的与手段二元论；二元论第二个根源是当代社会“唯科学主义“科技理性
21、20世纪课程与教学整合第一次努力：
杜威贡献于局限；杜威“持续性”（1、教材与办法内在持续性2、目的与手段内在持续性
22、韦迪美国“课程教学”：
1、课程与教学过程本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件
23、多伊尔美国“读者反映批评”
24、行为控制为取向教学模式：
斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”
25、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆“完整教诲目的分类学”涉及：
（1）认知领域（认知、领略、应用、分析、综合、评价）
（2）情感领域（接受、反映、价值判断、组织‘价值观念个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、故意沟通）
26、课程与教学目的来源：
学习者需要、学科发展
27、杜威、美国1989年《我教诲信条》19《学校与社会》19《小朋友与课程》
28、泰勒在《课程与教学基本原理》中用一种折衷态度把学习者需要、当代社会生活需要、学科发展并列为课程目的三个来源
29、浪漫自然主义经验课程论：
卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：
杜威——当代人本主义课程论：
形形色色
30、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出命题1859年（科学）
31、20世纪“学科本位课程”涉及：
美国——要素主义课程和永恒主义课程；英国——知识课程论
32、泰勒1949年《课程与教学基本原理》提出“如何选取有助于达到教诲目学习经验”问题“选取学习经验成为基本构成”
33、杜威1897年《我教诲信条》“小朋友中心论”“芝加哥实验学校”
34、苏格拉底“精神助产术”24此前，美德即知识“苏格拉底对话法”；她以为抱负教诲办法不是把自己现成，表面知识专家给别人，而是凭借对的提问，激发对对方思考，通过对方自身思考亲自发现潜藏于自己心中真理
35、精神助产术阶段：
破阶段、立阶段“发现法”与“发现性对话”
36、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱阐明其意义
37、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、当代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程基本内容
38、浪漫自然主义经验课程论代表人：
法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔
39、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，互相依存共同生活整体
40、德国荷尔德林“合科教学运动”
41、当代人本主义经验课程论：
马斯洛、罗杰斯
42、夏皮罗“合成课程“——参加、整合、关联、自我、目的
43、布拉梅尔德“将来中心教诲“——科学技术社会简称”STS“
44、美国1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修第一人
45、美国杰克逊1968年《班级生活》初次提出“隐形课程”
46、19杜威《小朋友与课程》
47、班级授学时15世纪，德国某些人文主义学校；最先在理论上是捷克教诲家夸美纽斯；是大工业客观规定，它适应了当代工业制度，提高教学效率，需要和当代化民主制度追求教诲平等规定
48、个别化教学组织20世纪产生于美国“道尔顿筹划”（帕克和斯特，19马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡筹划”（华虚明）
49、道尔顿筹划任务是：
1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主教学办法改为以学生自学研究为主教学办法
50、美国1968年凯勒《教师再会》：
1）以掌握为指引2）学生自定步调3）教师用少量几次授课来勉励学生4）使用指引性教材5）安排学生助理
51、美国古德莱德1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次课程：
1）抱负课程2）正式课程3）理解课程4）运作课程5）经验课程
44、二、名解
1、活动分析：
把人活动分析为详细，特定行为单元过程与办法
2、学术中心课程：
指从专门学术领域为核心开发课程（学术性、专门性、构造性）
3、学科构造：
是一门学科特定普通概念，普通原理所构成体系；是一门学科特定探究办法与探究态度
4、实践性课程：
从详细实践情境特殊需要为核心进行课程开发，它所开发理论本质是：
实践兴趣追求
5、课程含义：
（1）把课程作为学科
（2）把课程作为目的或筹划（3）把课程作为经验或体验
6、课程定义：
广义：
是指所有学科总和；狭义：
是指一门学科或一类活动
7、虚无课程（艾斯纳）：
那些在课程变革中被学校和社会故意或无意排除于学校课程体系之外课程
8、教学：
是教师与学生从课程为主渠道交往过程，是教师教与学生学统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定知识和技能，形成一定能力态度，人格获得一定发展，教学既是科学，又是艺术
9、制度课程：
是特定社会在特定历史时期规定并实现合法化学校教诲内容
10、课程开发：
决定课程过程以及作决定期所根据各种思想取向
11、目的模式：
是以目的位课程开发基本和核心，环绕目的拟定极其实现，评价而进行课程开发模式
12、学习经验：
学习者与她能作出反映环境中外部条件之间互相作用
13、发现学习：
不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容过程
14、加涅划分八个学习阶段：
动机阶段、领略阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段
15、赞可夫（前苏联、1957年“教学与小朋友发展“建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“发展性教学理论：
（1）理论基本
（2）教学目的转换（3）教学原则
16、文化历史学派：
维果斯基“近来发展区”（实际发展水平与潜在发展水平）
17、自我实现需要：
一种内驱力，它促使个体发现更为充分自我体现手段，结识一种人潜能，形成更大效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意和富故意义生活中发挥作用
18、非指引性治疗：
学生通过自我反省活动及情感体验在融合心理氛围中自由体现自我，结识自我，最后达至变化自我，实现自我
19、教诲目：
是指教诲总体反向，它所体现是普遍，总体，终极，教诲价值，教诲目的是教诲目下位概念，课程与教学目的是教诲目的下位概念
20、普遍性目的：
是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出普通教诲宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域普通性，规范性指引方针——普遍性目的特点：
把普通教诲宗旨或原则和课程教学目的，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教诲实践中——普遍性目的局限：
（1）缺少充分科学依照，受寻常经验所局限
（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式浮现，体现随意性（3）含义上不够清晰，拟定，常浮现歧义，容易成为“政治游戏”
21、行为目的：
以详细，可操作行为形式加以陈述课程与教学目的，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生行为变化——基本特点：
目的精准性、详细性、可操作性——作用：
“有助于选取学习经验和指引教学”泰勒
22、生成性目的：
是在教诲情境中随着教诲过程展开而自然生成课程与教学目的，它是问题解决成果是人经验生长内在规定——杜威
23、体现性目的：
是指每一种学生个体在与详细教诲情境种种“际遇“中所产生个性化创造性体现——艾斯纳—特点：
是对”解放理性“追求，强调学生个性发展和创造性体现，强调学生自主性和主体性，尊重学生个性差别，指向于人自由发展与解放
24、学习者需要：
作为课程与教学目的来源学习者需要时“完整人”身心发展需要即小朋友人格发展需要
25、小朋友中心课程（经验课程）：
当课程以满足学习者需要，增进个性发展为直接目时候，当课程开发以学习者需要为基点，强调学习者需要优先性时候
26、社会中心课程：
当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目时候，当课程开发以当代生活需求为基点，强调当代社会生活需求优先性是偶
27、学科知识：
即学科逻辑体系，涉及学科基本概念和基本原理，学科探究方式，学科发展趋势，该学科与有关学科关系
28、学习中心课程：
当课程将学科发展视为直接目时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识优先性
29、课程选取：
是依照特定教诲价值观及相应目的从学科知识，当代社会生活经验或学习者经验中选取课程要素过程
30、课程论永恒课题：
恰当学科知识与课程内容关系意味着既要尊重学科知识内在逻辑体系规定，又要尊重小朋友心理发展内在规定实现学科逻辑与小朋友逻辑统一
31、超越论：
当教诲及课程主体地位真对的立起来之后，学校课程与其她社会生活经验关系就是一种对话交往，超越关系；学校课程积极选取社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，并且还不断建构出新社会生活经验
32、教学办法：
指向于特定课程与教学目的，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循教与学操作规范和环节
33、提示型教学办法：
是教师在课堂上通过各种提示活动专家课程内容，学生接受并内化这些内容方式
34、共同解决问题教学办法：
是通过师生民主对话与讨论而共同思考，观测和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格教学办法
35、示范：
是教师向学生作出一定活动，行动，态度，以供学生仿效教学办法——呈示：
是借助各种静态教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示教学办法——展示：
是通过把事物现象通过与过程直观地，动态地呈现出来而进行教学办法——口述：
是通过语言而提示课程内容教学办法
36、教学对话：
是通过教师提问，勉励与引导学生自由思考，自由表达自己疑问和看法，由此而获得知识技能，发展能力与人格教学办法
37、课堂对话：
是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格教学办法
38、自主型教学办法：
是学生独立把解决由她人或教师所提出问题，教师在学生需要时候提供恰当协助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格教学办法
39、教学办法选取：
是依照特定课程与教学目的规定以及课程内容特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一种教学办法体系或构造过程
40、课程组织：
是在一定教诲价值观指引之下将所选出各种课程要素妥善组织为课程构造，使各种课程要素在动态运营课程构造系统中产生合力，以有效实现课程目的
41、垂直组织：
是指将各种课程要素按纵向发展序列起来
42、持续性：
是指所选出各种要素在不同窗习阶段予以重复
43、顺序性：
是指将所选出课程要素依照学科逻辑体系好和学习者身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来
44、水平组织：
是指将各种课程要素按横向关系组织起来
45、整合性：
是把所选出各种课程要素在尊重差别前提下找到彼此之间内在联系，然后将之整合为一种有机整体
46、科目本位课程：
由各自具备独立体系，彼此缺少联系科目做构成课程
47、学科课程：
是以文化知识为基本，按照一定价值原则从不同知识领域或学校领域选取一定内容，依照知识逻辑体系，将选出知识组织为学科
48、学习中心课程：
是指以专门学术领域为核心开发课程
49、综合学科课程：
是把两门或两门以上学科整合起来，形成一门新学科
50、经验课程：
也称活动课程，是以小朋友主体性活动经验为中心组织课程
51、有关课程：
是两种或两种以上学科既在某些主题或观点上互相联系起来，又保持各种学科本来相对独立
52、融合课程：
是将关于学科融合为一门新学科融合之后本来学科之间界限不复存在
53、广域课程：
是指可以涵盖整合知识领域课程整体
54、社会本位课程：
以源于社会生活问题为课程整合核心，其目是使学习者适应或改进当代社会生活
55、小朋友本位课程：
是以小朋友当下直接经验，小朋友需要和动机，小朋友兴趣，心理发展为课程整合核心，其目是增进小朋友人格发展
56、环境教诲课程：
产生直接社会背景是社会发展和科学技术发展失控所招致生态系统破坏和人类生存环境急剧恶化
57、国际理论教诲：
是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范畴扩大和交往限度加深而提上日程
58、选修课程：
是当代中档教诲重要支柱；广义是指中档教诲阶级分轨型课程体系；狭义是指将课程提成必修与选修两种，通过两者种种组合课程方略系统
59、直线式课程：
将一门学科内容按照逻辑体系组织起来，其先后内容基本上不重复
60、螺旋式课程：
指特定学科内容在不同窗习阶段重复呈现，同步运用学生日益增长心理成熟性，使学科内容不断拓展与加深——布鲁纳
61、附带学习：
随着详细内容学习而形成对所学习内容以及学习过程自身情感，态度，如忍耐态度，喜欢或不喜欢情感等
62、附学习：
是指比较概括抱负态度及道德习惯，它是逐渐为学生所获得一经获得就将持久地、保持下去，影响人毕生
63、非学术性课程：
构造功能主义教诲学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，增进学生社会化课程
64、综合课程：
是这样一种课程取向，它故意识地运用两种或两种以上学科知识观和办法论去考察和探究一种中心主题或问题
65、学校本位课程：
是以学科或文化知识作为课程整合基点，课程整合核心重要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有逻辑，形成一种把不同窗科内容有机整合为一体新逻辑。
66、教材心里化：
由各们学科教材和各个知识分支恢复到它抽象出来原有经验过程
67、隐性课程：
指那些包括着特殊信息班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性特殊价值观、社会规则、权威观和劳动观得以合法化——鲍尔斯、金帝斯——阿普尔隐性课程：
界定为学校暗默，高效灌输给学生被合法化了文化价值和规范，它是发挥“霸权”功能寻常意义体系
68、教学组织：
学生在教师指引之下掌握课程教材组织框架
69、课程变革：
凡课程及相应教学在故意识教诲安排下所发生一切变化
70、课程实行：
把某些课程变革筹划付诸实践详细过程
71、课程筹划：
是对课程变革抱负及实现这种抱负详细方案制定
72、课程采用：
是指做出使用某项课程决定过程
73、课程实行取向：
是对课程实行过程本质不同结识以及交配这些结识相应课程价值观——1）忠实取向2）互相适应取向3）课程创生取向
74、课程与教学评价：
以一定办法对课程或教学筹划、活动以及成果等关于问题做出价值判断过程
75、课程程与教学评价：
就是用一定办法对课程或教学筹划、活动以及成果等关于问题做出价值判断过程。
其中，评价对象涉及：
（1）学生学习状况；
（2）课程设立与其她教学资料；（3）教学筹划及设计；（4）教学实行状况；（5）课程与教学组织及管理机构。
76、形成性评价：
是在课程开发和课程实行还在发展或完善过程中时所采用评价，其重要目在于收集课程开发或实行过程各个局部优缺陷资料，作为进一步修订和完善根据。
它特性是过程性、摸索性和灵活性。
77、总结性评价：
则是在课程开发或课程实行完毕之后所施行评价，其重要目在于收集资料，对课程筹划成效做出整体判断，作为推广采用或不同课程筹划之间比较根据。
78、诊断性评价：
是在课程筹划或教学活动开始之前，对需要或准备状态一种评价。
其目在于使筹划或活动安排具备针对性。
79、目的本位评：
价即以课程或教学筹划预定目的为根据而进行评价。
它特点是原则清晰，任务重点集中，易于把握。
弱点是评价范畴太窄，并且还忽视了对目的自身评价。
80、效果评价：
是对课程或教学筹划实际效用评价。
它注重课程实行先后学生或教师所产生变化，至于课程运作详细状况，变化产生因素等则被置之度外。
81、内在评价则：
是对课程筹划自身评价，而不涉及课程筹划也许有效果。
82、内部人员评价：
是指评价由课程设计者或使用者自己实行，相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外其她人来实行。
83、量评价：
力图把复杂教诲现象简化为数量，进而从数量分析与比较中，推断某一评价对象成效。
84、质评价：
力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象各种特质，彰显其中意义，增进理解。
85、目的取向评价：
把评价视为将课程筹划或教学成果和预定课程与教学目的相对照过程。
它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配，其核心是追求被评价对象有效控制和改进。
86、过程取向评价：
它在本质上是受“实践理性”所支配，它强调评价者与被评价者交互作用，强调评价者对评价情境理解，强调过程自身价值。
87、主体取向评价：
它在本质上是受“解放理性”所支配，它倡导对评价情境理解而不是控制，它以人自由与解放作为评价主线目。
三、简答
1、博比特课程开发理论教诲本质是：
（1）教诲为成人生活做准备
（2）教诲即生产（3）教诲史增进小朋友活动与经验发展过程
2、博比特课程开发课程本质是：
在博比特看来，课程是小朋友及青年为准备完善成人生活而从事一系列活动及由此获得相应经验
3、博比特以为课程开发环节：
（1）人类经验分析
（2）详细活动或详细工作分析（3）课程目的获得（4）课程目的选取（5）教诲筹划制定
4、布鲁纳以为掌握学科构造四个长处：
（1）使得学科更容易理解
（2）有助于记忆（3）是通向恰当“训练迁移”大道（4）可以缩小“高档知识和初级知识”之间差距
5、概念重建主义者以为老式课程理论存在三大缺陷：
（1）老式主义者秉持实证主义科学观，追求理论课程“客观性”
（2）老式课程理论被“技术理性”所支配，课程研究目提供课程理论开发“处方”——普适性程序和规则，这就使课程理论成为“反理论”“反历史”（3）尽管老式课程理论标榜“价值中立”但它却因而而陷入了一套保守，使其政治方向神秘化价值观念之中，事实上它维持了现行社会控制体系
6、概念重建主义课程范式’两种理论倾向：
（1）第一种倾向以现象学，存在主义、精神分析理论为理论基本，着眼于个体自我意识提高与存在经验开发；第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基本，着眼于社会意识形态批判与社会公正建立，这种倾向咱们称之为批判课程论
7、拉特克教学论详细有四个特点：
（1）以教学办法技术问题教学研究中心
（2）教学办法和技术既依赖于小朋友心理，又依赖于学科知识性质（3）确立了“自然教学法”（4）如何专家语言和科学是教学论重要课程
8、夸美纽斯教学论：
（1）教学以自然为鉴原理
（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（直观原理
9、卢梭发现教学论内涵：
（1）发现时人基本冲动
（2）发现教学论基本因素是兴趣与办法（3）活动教学与实物教学时发现教学基本形式（4）发现教学指向于培养自主，理性人格
10、20世纪70年代课程发展趋势：
（1）从强调学科内容到强调学习者经验和体验
（2）从强调目的、筹划到强调过程自身价值（3）从强调教材单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合（施瓦布）（4）从只强调实际课程到强调实际课程和虚无课程（5）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重
11、泰勒模式1949年《课程与教学基本原理》：
（1）学校应当试图达到哪些教诲目的
（2）提供什么教诲经验最有也许达到这些目的（3）如何有效组织这些教诲经验（4）咱们如何拟定这些目的正在得以实现（目和成果根据三个来源：
1、对学习者自身研究2、对当代生活研究3、学科专家建议）
12、泰勒选取学习经验原则：
（1）为达到目的，提供学习经验，是学生解决隐含内容
（2）学习经验使学生在从事教诲目的所隐含行为过程中获得满足（3）学习经验所盼望反映睡在学习力所能及范畴之内（4）有许多特定经验可以用来达到同样教诲目的（5）同样学习经验普通会产生几种成果；——泰勒有效组织学习经验原则有：
持续性、序列性、整合性——泰勒评价理论特点：
1、评价与目的结合2、用评价观代替了老式测验观——泰勒评价程序环节：
1、界说教诲目的2、确认评价情境3、编制评价工具——目的模式其她类型：
1、塔巴模式2、惠勒3、坦纳夫妇——目的模式批判斯滕豪斯两个障碍：
1、目的模式误解了知识本质2、目的模式误解了改进课程时间过程本质
13、斯滕豪斯“过程模式”基本内容：
（1）容许小朋友自己选取
（2）充当积极角色（3）探究（4）实物教具（5）能力分组（6）审查（7）审查新问题（8）参加“冒险”（9）完善（10）合伙（11）掌握规则（12）有价值活动——教师应遵循原则：
（1）一起讨论具备争议性问题
（2）教师应
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