知识 能力 四五章.docx
《知识 能力 四五章.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《知识 能力 四五章.docx（12页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
知识能力四五章
第四章 中学生学习心理
第一节认知过程
一、感觉 l
（一）概念：
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
（二）种类：
1.外部感觉视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉。
2.内部感觉
（1）机体觉，又叫内脏感觉。
（2）运动觉：
即关节肌肉的感觉 （3）平衡觉：
也叫静觉或姿势感觉。
（三）感受性和感觉阈限：
感觉是客观世界的主观映像。
感受性：
是指人对刺激物的感觉能力。
感受性是用感觉阈限的大小来度量的。
感觉阈限：
是人感到某个刺激的存在或刺激变化的强度或强度变化所需量的临界值。
绝对感受性：
刚能觉察出最小刺激的能力。
绝对阈限：
刚能引起感觉的最小刺激量。
二者成反比关系，
差别感受性：
刚能察觉出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力。
差别阈限（最小可觉差）：
刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量。
二者成反比关系。
（四）感觉的特性 感觉的特性指的是感觉的相互作用引起感受性发生变化的现象。
它有两种形式：
一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应、感觉对比、感觉后象三种特性。
二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互补偿和联觉两种特性。
1．感觉适应 在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。
视觉的适应分为暗适应和明适应。
暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。
（走进电影院）明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现象。
（走出电影院）
2．感觉对比 不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象。
感觉对比分为同时对比和继时对比两种。
前者是同时作用，如明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗了（即马赫带现象）；后者是先后左右，如吃苦药后吃糖，觉得糖更甜了。
3．感觉后像 外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象，也叫做感觉后效。
感觉后象分为正后象和负后象。
如白炽灯灯灭了，眼睛里保留白光就是前者，眼睛里出现了一个黑色灯泡就是负后像。
4．感觉的相互补偿感觉的补偿是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来弥补。
5.联觉一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。
如红色看起来很温暖。
二、知觉
（一）概念：
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。
知觉是各种感觉的结合，它来自于感觉，但已不同于感觉。
知觉是各种感觉器官协同活动的结果，并受人的知识经验和态度的制约。
同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的知觉却会有差别。
（二）种类
1空间知觉：
是物体空间特性在人脑中的反映。
2时间知觉：
是人脑对客观事物的延续性和顺序性的反映。
3运动知觉：
是人脑对物体的空间位置和移动速度的反映。
分为真动知觉和似动知觉。
（1）真动知觉物体发生实际的空间位移的知觉。
（2）似动知觉实际不动的物体a动景运动空间距离和时间间隔b诱发运动相对运动和静止c自主运动黑暗房间紧盯燃烧烟头以为它在游走。
错觉：
对客观事物的歪曲的不正确的知觉。
错觉是知觉的一种特殊情况。
幻觉：
在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。
（三）特性
1理解性：
指人以直接为经验的基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。
2选择性：
指人根据当前的需要，对客观的刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。
3整体性：
指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性正好为一个整体的过程。
4恒常性：
指人的直觉印象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。
1.整体性 整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的不同部分、不同属性综合起来作为一个整体来反映的过程。
这是由于知觉对象是一个复合刺激物；同时知觉者可将缺陷补齐。
例如，一株绿树上开有红花，绿叶是一部分刺激，红花也是一部分刺激，我们将红花绿叶合起来，在心理上所得优路网校的美感知觉，超过了红与绿两种物理属性之和。
2.选择性 选择性是指人根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。
客观事物是多种多样的，在特定时间内，人只能感受少量或少数刺激，而对其他事物只作模糊的反映。
凡是瞬间被我们清楚知觉的事物，就是知觉的对象，其它事物则为知觉的背景，对象与背景可互换。
某事物一旦被选为知觉对象，就好像立即从背景中突现出来，被认识得更鲜明、更清晰。
所以知觉的选择性就是把知觉的对象从纷繁复杂的事物中区分开来，使知觉对象清晰，而背景模糊的感知现象。
影响对象与背景选择的因素：
（1）主观上：
需要、兴趣、情绪、经验、知识。
（2）客观上：
事物差异；对象组合、对象运动。
3.理解性 理解性是指人用以往获得的知识经验为基础，对感知的事物、对象辨别处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。
人的知觉是一个积极主动的过程，知觉的理解性正是这种积极主动的表现。
人们的知识经验不同，需要不同、期望不同，对同一知觉对象的理解也不同，知识越广博、经验越丰富、知觉的理解越深刻。
语言的指导作用、实践活动的任务、知觉者的情绪、兴趣等也影响理解
4.恒常性恒常性是指当知觉的条件在一定范围内发生变化，人对物体的知觉仍保持相对稳定不变 例如从不同距离看同一个人，由于距离的改变，投射到视网膜上的视像大小有差别，但我们总是认为大小没有改变，仍然依其实际大小来知觉他。
三、注意 l
注意的分类 注意分为三类：
无意注意 有意注意 有意后注意。
l 注意的品质 注意的品质包括广度、注意的稳定性、注意的转移。
（1）注意的广度 指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。
它反映的是注意品质的空间特征。
扩大注意广度，可以提高工作和学习效率。
影响广度的因素有：
①注意对象的特点②活动的性质和任务③个体的知识经验
（2）注意的稳定性 指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。
这是注意的时间特征。
但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内活动效率。
影响因素：
①对象的特点②精神状态③意志力水平 （3）注意的分配 指同一时间内把注意志向不同的对象和活动。
事实证明，注意的分配是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。
分配的条件：
①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的②同时进行的几种活动必须有内在联系 l 注意的影响因素 注意对象的特点（新异性、强度、运动变化）； 个体因素（需要、兴趣、过去经验、人格特征）； 组织目的与活动。
（四）记忆 l 记忆的分类：
（1）按照内容分类 A、形象记忆 B、情景记忆 C、情绪记忆 D、语义记忆 E、动作记忆
（2）按记忆保持时间分类：
A、瞬时记忆（一般0.25~1秒，不超过4~5秒） B、短时记忆（不超过一分钟，一般30秒；容量一般为7±2个组块） C、长时记忆 （3）按信息加工和存储内容分类：
A、陈述性记忆 B、程序性记忆遗忘的规律 德国艾宾浩斯发现，遗忘的进程是不均衡的，最初发生的很快，以后遗忘的速度会逐渐下降，即“先快后慢”。
l
遗忘的原因及其影响因素 遗忘原因的消退理论：
记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退。
（亚里士多德，桑代克） 遗忘原因的干扰理论：
信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。
（詹金斯，达伦巴希） 遗忘原因的动机理论：
遗忘因动机压抑作用所引起。
（弗洛伊德） 遗忘原因的提取失败理论：
遗忘是因为一时难以提取所需信息。
（图尔文） l
记忆规律在教学中的运用 1.明确记忆目的，增强学习的目的性 2.理解诶学习材料的意义 3.对材料进行精细加工。
促进对知识的理解 4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料 5.运用多冲信息编码方式，提高信息加工处理的质量 6.重视复习方法，防止知识遗忘
（ 五）思维 思维的种类和创造性思维的特征
（1）按照思维的发展水平来分：
A、直观动作思维（具有直观实践性的特点） B、具体形象思维（形象性、整体性、可操作性等特点） C、抽象逻辑思维（语言符号）
（2）按照思维的逻辑性来分：
A、直觉思维 B、分析思维 （3）按照思维的指向性来分：
A、聚合思维B、发散思维 （4）根据思维的创造性程度来分：
A、再造性思维 B、创造性思维：
（5）按照思维过程的依据来分 A、经验思维 B、理论思维 皮亚杰认知发展阶段论 1.感知运动阶段：
0-2岁； 主要是感觉的动作的分化 2.前运算阶段：
2-7岁：
自我中心，单向思维，思维不可逆。
3.具体运算阶段：
7-11岁； 主要特征：
守恒概念的出现。
另一特征：
去自我为中心主义 4.形式运算阶段：
11-16岁； 特征：
认识命题之间的关系； 进行假设--演绎推理； 具有抽象逻辑思维； 思维具有可逆性、补偿性和灵活性 影响问题解决的因素 1.问题的特征 2.已有的知识经验 3.定势：
积极、消极 4.功能固着 5.原型启发
（六） 学习动机 1学习动机的功能 学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。
学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。
学习动机的两个基本成分是学习需要和诱因，两者相互作用形成学习的动机系统。
学习动机的功能：
激发功能、指向功能和维持功能。
2学习动机理论：
（1）行为主义强化理论 代表人物：
巴甫洛夫：
俄国心理学家：
经典条件反射 斯金纳：
美国心理学家：
操作性条件反射 强化理论：
强化能够促进学习动机的形成； 有效的激励是很好的学习诱导； 评价：
利：
重视外部诱导对学习动机的形成作用； 弊：
忽视人的学习行为的自觉性和主动性。
（2）需要层次理论：
代表人物：
马斯洛 需要层次理论：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 （3）成就动机理论：
代表人物：
麦克里兰、阿特金森 理论：
个体的成就动机分两部分：
趋向成功的倾向、避免失败的倾向 趋向成功的倾向大于避免失败的倾向时敢于冒险； （4）成败归因理论：
代表人物：
韦纳 观点：
个体成败归因的六大因素：
能力高低、努力程度、任务难易、机遇好坏、身心状态、外界环境。
六因素的三个维度：
内因与外因、稳定性与非稳定性、可控归因与不可控归因 意义：
1.有助于了解心理活动发生的因果关系 2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特点3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
3学习动机的构成 两个基本成分是学习需要和诱因
（1）学习需要即学习内驱力； 学习需要：
个体学习活动中感觉到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习成就动机的三种内驱力：
认知的内驱力；好奇。
内部动力。
自我提高的内驱力；地位和威望的需要。
外部动力。
附属的内驱力；年龄小较多见，随着年龄增长，逐渐转化为自我提高的内驱力。
（2）诱因：
分积极和消极。
4学习动机与学习效率的关系 “耶克斯-多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效率。
1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决； 2.在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系； 3.在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习效率越佳。
5学习动机的培养
1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分。
2.设置具体目标及到达目标的方法。
3.设置榜样。
4.培养学生对学习的兴趣。
5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。
6.主要学生的归隐倾向。
6学习动机的激发 1.创设问题情境，实施启发式教学。
兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。
2.根据作业难度，恰当控制动机水平。
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力。
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
习得性无助 一个总是把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成习得性无助的自我感觉。
习得性无助是当个体感觉无论做什么都不会对自己的重要生活实践产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
（七）学习迁移 学习迁移的分类 迁移的分类：
按迁移的结果：
正迁移（积极的促进作用）和负迁移（阻碍作用）。
按迁移的方向：
顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）和逆向迁移（反之）。
按迁移的内容：
一般迁移（原理、策略和态度运用到具体事例中）和具体迁移（经验要素重新组合移动另一学习）。
按迁移的抽象和概括水平：
水平迁移（同一水平）和垂直迁移（不同水平） 按迁移过程中所需的内在心理机制不同：
同性化迁移（直接将原有认知经验应用到本质特征相同的一类事物） 顺应性迁移（调整原有的经验以适应外界的变化） 重组性迁移（重新组合原有认知系统中的某些构成要素或成分，建立联系，应用于新情境） 学习迁移的理论 1.形式训练说：
18世纪德国心理学家沃尔夫 迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式 2.相同要素说：
桑代克、伍德沃斯一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素 3.概括化理论：
美国心理学家贾德 概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用 4.关系转换理论：
苛勒，“小鸡啄米实验” 迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理和实际事物之间的关系 5.认知结构迁移理论：
奥苏伯尔 一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
有效促进学习迁移的措施：
1.精选教材 2.合理编排教学内容 3.合理安排教学程序 4.教授学习策略，提高迁移意识
（八）学习策略 学习策略的分类 认知策略：
学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术 复述策略：
为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法 精细加工策略：
将学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略 组织策略：
根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括使之结构合理化 元认知策略：
元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知主要是通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节 计划策略监控策略 调节策略 资源管理策略：
辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节自己的需要，对学生的动机有重要的作用 时间管理策略 学习环境设置策略 寻求资源的策略
（九）学习理论 行为主义学习理论：
1、桑代克的联结主义理论 ① 桑代课的联结论的基本观点—尝试—错误论 基本观点：
学习的实质在于形成情境与反应之间的联结 联结公式：
S（刺激）-R（反应） 学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
② “尝试—学习规律：
三条主律：
准备律、练习律（分为应用律和使用律）、效果律 五条副律：
多重反应原则、向和态度原则、择性原则、化或类化原则、联想交替原则 2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 经典性条件反射的基本规律：
（1）获得与消退
（2）刺激的泛化与分化 3、斯金纳的操作性条件作用理论 学习实际上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
基本规律：
人和动物的行为有两种：
应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
① 强化：
正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚） ② 逃避条件与回避条件作用 ③ 消退 ④ 惩罚4、班杜拉的社会学习理论 社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习 学习的实质是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习的四个过程：
注意、保持、再现和动机 观察者的模仿动机：
直接强化、替代强化、自我强化。
强化，惩罚，负强化 强化的作用在于改变欧诺个类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
惩罚是当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
惩罚与负强化的不同处：
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来江底反应在将来发生的概率。
惩罚是抑制行为，不是根除行为。
认知学习理论 1、苛勒的“完形-顿悟”学习理论 基本内容：
顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构造完形 2、布鲁纳的“认知-结构”学习论
（1）学习观：
① 学习的实质是主动地形成认知结构； ② 学习包括获得、转化和评价三个过程；
（2）教学观：
① 教学的目的在于理解学科的基本结构 ② 掌握学科基本结构的教学原则 （动机原则、结构原则、程序原则、强化原则） 3、奥苏贝尔的“有意义接受”学习论
（1）奥氏学习分类 ① 机械学习与意义学习 机械学习：
死记硬背 意义学习：
理解基础上的学习。
② 接受学习与发现学习 接受学习：
被动学习 发现学习：
主动学习
（2）有意义学习的实质与条件 A、实质：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
B、条件：
主观条件：
自身因素 客观条件：
学习材料与环境 （3）奥苏贝尔学习理论在教学中的应用 课堂教学原则：
A、逐渐分化原则 B、综合贯通原则 4、加涅的信息加工学习理论 学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合； 学习过程就是一个信息加工的过程； 学习过程分为八个阶段：
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段 人本主义学习理论 代表人物：
马斯洛、罗杰斯 1、有意义的自由学习观 意义学习的四个要素：
学习是学习者自我参与的过程 内在动力在学习中起关键作用 学习是渗透的 学习结果由学习者自我评价 有意义学习的四个主要特征：
全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估 2、学生中心的教学观 教师的任务不是教学生知识，也不是教学生学习方法，而是为学生提供学习资源；促进学习的心理氛围因素：
真诚、接纳、移情性理解 建构主义学习理论 代表人物：
皮亚杰（瑞士心理学家） 1、建构主义学习观：
（1）学习具有主动建构性
（2）学习具有社会互动性 （3）学习具有情境性 2、建构主义学生观：
强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。
3、建构主义知识观：
（1）知识只是一种解释，而非答案
（2）知识并不能精确地概括世界的法则 （3）学生对相同命题有不同理解 4、建构主义学习理论对当前教育实践的启示：
（1）教师要了解学生已有知识结构
（2）培育学生生成新知识和新技能的能力和技巧
第五章 中学生发展心理
中学生认知发展 中学生的认知发展指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。
·
中学生感知觉发展特点
感觉的发展：
1.感受性和观察力进一步发展。
2.各种感觉能力接近甚至超过成人水平。
知觉的发展：
1.知觉的有意性和目的性提高 2.知觉的精确性和概括性发展起来 3.少年期学生开始出现逻辑知觉。
4.初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。
注意发展特点
（1）无意注意与有意注意的发展和深化 1.无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意。
2.有意注意占有优势地位。
3.注意特征存在个体差异。
（2）注意品质的全面发展 1.注意稳定性提高，但发展速度相对较慢。
2.注意广度接近成人。
3.注意分配能力还不够成熟。
4.注意转移能力缓慢增长。
· 记忆发展的特点 1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人； 2.对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语； 3.有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位； 4.理解记忆成为主要记忆手段。
5.抽象逻辑思维逐渐占主导地位。
·
思维发展的特点 1.抽象逻辑思维逐渐处于优势地位 2.形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位 3.辩证逻辑思维循序发展 · 语言发展特点 1.对字词概念的理解逐渐能够把握本质 2.对语法结构的掌握逐渐丰富 3.语言表达能力迅速提高情绪发展
o 情绪的分类：
1、情绪基本分类：
快乐、愤怒、恐惧、悲哀 2、情绪状态分类
（1）心境：
一种微弱、瓶颈和持久的情绪状态（具有弥散性和长期性）
（2）激情：
爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态（具有爆发性和冲动性） （3）应激：
出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态
o 情绪理论 1、詹姆斯—朗格的机体知觉理论
（1）詹姆斯：
美国心理学家，1884年对情绪历程的解释理论 认为情绪由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的。
（2）朗格：
丹麦生理学家，1885年提出机体知觉理论。
认为情绪是一种内脏反应。
2、凯农的丘脑情绪理论：
凯农：
美国生理学家 观点：
情绪伴随血液循环、肌肉、呼吸等一系列身体变化。
3、阿诺德情绪的“认识—评估说” 阿诺德：
美国心理学家 观点：
情绪源自个体对情境的评估 4、情绪的“动机--分化”理论 代表人物：
汤姆金斯、伊扎德 观点：
情绪具有重要的动机性和适应性功能； 5、刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系 代表人物：
沙赫特、辛格 观点：
情绪的发生与变化涉及三个因素：
刺激情境、生理变化、情绪经验 认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制。
中学生的情绪特点 1.情绪的自主性。
自我意识的不断发展，独立意识日渐增加。
2.情绪活动的丰富性。
形成了自尊、自信、自我等情绪体验，情绪表达有文饰性、内隐性和委婉特点。
3.情绪体验的跌宕性。
容易动感情，也容易激怒。
4.情绪变化的两极性。
复杂与简单并存；强与弱并存；波动和稳定共存；微妙的隐蔽性。
良好情绪 ·
良好情绪的标准：
1.能准确表达自己的感受； 2.能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应； 3.具备情绪转移的能力； 4.情绪应符合学生的年龄特点 ·
中学生良好情绪的培养方法 1.中学生应当形成正当、合理的需要。
2.培养中学生树立正确的人生观。
3.锻炼身体，形成健康的体魄。
4.培养中学生的幽默感。
5.培养中学生消除不良情绪的能力。
中学生常见的情绪问题 1、忧郁：
表现：
情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维迟缓； 2、恐惧：
表现：
社交恐惧和学校恐惧 3、孤独：
表现：
消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦。
4、愤怒：
表现：
因思维片面、偏激、控制冲动能力差，而产生的一种愤懑情绪。
指导中学生情绪调节的方法 1.教会学生习惯成适宜的情绪状态。
2.丰富学生的情绪体验。
3.培养学生正确看待问题。
人格
o 人格的特征：
1.独特性：
不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。
2.稳定性：
跨时间的持续性、跨情境的一致性。
3.统合性：
人格是由多种成分
升级会员 