听课和评课的艺术.docx

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听课和评课的艺术

听课和评课的艺术

　　在教研工作中，听课和评课这种方式使用范围最为广泛。

教研工作中的大部分内容都||离不开听课评课，教师更是对听课评课情有独钟，一有听课机会，就如同去||参加精彩的联欢会，积极踊跃，乐此不彼。

听课评课确是||广大教师喜闻乐见的教研方式。

一、听课的艺术追求

||听课是对他人教学活动的观察，是凭借听课者自身感官及辅助工具||，在教学情境之中收集执教者的教学行为资料，以||作相应研究的依据。

（一）认真地听

听课听课，认真地听是首要的。

要||听清楚教师的“讲”，即教师在课堂教学中是否讲在点子上，是否重点||突出、层次分明、详略得当。

要听清楚教师的“导”，即教师指导学||生接受的知识是否准确无误，是否调动学生的主动精神，使学生积极参与探索知识的||过程，从中学会学习，学会探究。

要听清楚教师的“内质”，即教师在教学||过程中表现出的教学素养状况，比如，教学语言||是否科学、简洁、规范、富有启发性，是否让学生字字听清楚，句句听得懂。

要听清楚教||师的“教学追求”，即教师是否追求教学艺术高品位，比如||能否发挥创造潜能营造“如临其境”、“如见其形”、“如闻其声”的情||境，使抽象的概念具体化，深奥的哲理形象化，枯||燥的知识趣味化。

要听清楚教师的教学机智，即教师是否有较强的感应力与应||变力，能敏锐发现学生学习过程中显露出的创新品格或暴露出来的各种问题，面临突发事件||能做出敏捷而适宜的处理。

（二）仔细地看

听课仅靠耳听是不够的。

作为课||堂观察，仔细看十分重要。

听，是对课堂上师生对话的感知；看，是对课堂上师生行为||的考察。

听和看结合起来，才能更全面、具体感受教学活动。

一要仔细看教师在课堂上是否||精神饱满，包装是否整洁雅致，仪态是否自然大方，||板书是否正确、美观、合理，教具、学具及现代信息技术操作是否适时、熟练，指导学||生学习是否得法，师生行为是否活跃、有效。

二要系统看教学全||程师生的双边活动，看教师引领学生学习、探究、合作的||时间与内容是否得当，师生是否平等、和谐地沟通、对话，是否营造||出鲜活的课堂气氛，学生是否全神贯注于学习活动，是否都能积极的思考，学生在学习活||动中取得的学习效果是否理想等等。

（三）深刻地想

听课观察不仅有感知器官的感受，还要有头脑||的积极思考。

只感知不思考，听课只能获得一些表象和浅层次||的感信息，难以进入听课的高境界。

在听课的过程中，听课者的头脑要始终||处于积极活动状态，针对耳眼获得的信息作快速的思考：

想明||白师生在教学过程中这么做的情形、效果及根由；想明白教学过程中出现了||什么闪光点，并且通过思考给闪光点找到理论依据，找||到闪光之源；要想明白教学过程中有哪些教学问题，问题的症结之所在，并想出解决||问题的策略；要想明白在听课过程中受情境的诱发自己有什么感悟，或引起哪||些联想。

深刻地想，就是要对课堂教学情况作科学研究，||对获得的信息作加工、改造、分析、综合，从而抓住本质，找||到规律。

（四）及时地记

“好记性不如懒笔头”，任何||人都难以把听课中所见、所闻、所感准确地记在脑中，这就要及时记录。

记||下来，就是很好的研究资料。

听课记录应包括||“课堂教学实录”和“教学评析”两方面内容。

“||课堂实录”即记录课堂教学情形，包括教学环节与时间安排、教学内容、教学||方法、教学手段、师生行为、板书及教学效果等。

课堂实录有简||有繁，根据需要而定。

简要记录只记录教学步骤||、方法、板书等，教学步骤中的内容，只提纲契领地记，记下关键处或自己感||兴趣、有启发的情形。

详细记录则要把每个教学步骤中教师与学生的活动内||容、对话等尽可能地记下来，或把教学重点片断作具体描摹式的记录。

有时，听||名师或优秀教师上优质课，为了更好地研究、学习，便把||教学过程中一切内容一点不漏地记下来，成了“课堂教学纪实”。

“教学||评析”是指听课者对本节课教学进行初步分析、评估和提出的建议，包括对教||学内容和师生行为的思辩过程和结果，自己的点评、联想及在情境触发下的“一闪念”。

||写评析要先写听课时的随机感受，再对教学总的情况作全面分析，形成综合性的意见或建议||，并记下来，以备交流、研究。

听课者要练就快速记录的本领。

用笔记录一般跟||不上口语速度，常常上句没记完，人家已说完若干句，手忙脚乱||，丢东落西，很是狼狈。

听课者要多练写字，力求高速度。

可以编制一||些代用符号做标记和提示，或代替常用的术语、惯用||语、语段。

有条件的不防学一点“速记”技术。

简要记录应||抓重点记，记录语尽量精炼。

详细记录则尽量快速，来不及记录的内容，||要留出空白，事后凭借记忆或录音、录像补遗。

二、评课的艺术追求

||如果说听课是通过课堂观察收集执教者的教学||行为资料，那么，评课则是对这些资料的研究，以获得理性认识。

评课具有非情境性||，它必须在听课之后进行，重点在“教得怎么样”。

（一）确定鲜明的评课目的

评课||要体现目的性，依目的确定评课的内容和重点。

比如，评估型评课||，目的在于对某个研究课题的评鉴，评课就不必在教师基本功上大做文章，要着重评议这||样的课堂教学是否体现课题研究目标，课题研究的基本理念是否||贯穿于教师与学生的行为之中，课题研究有哪些值得完||善的地方。

如果是学习型评课，则不必多谈甚至不谈教学中的不||足，重点评议其先进的教学思想，高超的教学艺术||，扎实的学识功底，以及自己的感悟与启发。

评课的目的一定要事先确定好||，评课决不能临时现定目的，或游离目的之外信口开河||，这样，不仅效果不好，而且坏了自己的形象。

（二）把握具体的评课内容

从新课程实施的趋势看，当今评课应围绕以下内容进行：

1.评教师的教学理念。

教学理念是人||们认识教学现象的产物，是课程改革的核心，教学行为的灵魂。

教学理念不||是空洞的，而是时时处处在教学活动中反映出来的||。

评课者可依据课堂教学活动实例，从师生行为中提取教学理念。

要评教师是否坚持||以学生发展为本，面向全体学生，面向全体学生的一切，是否从||学生发展的理念出发确定自己的教学行为。

如果教师教材挖掘得||透彻，讲解生动明白，但是不注重引领学生探究，不给学生更多||的实践机会，只是一味地展示自己的才华，他的教学理念肯定有||问题，这样的课算不得好课。

2.评对教材的理解与处理。

评教材的理解，就是评议教师是否准确把握了教材的编写意||图，以及教材所处的地位与价值，是否准确把握||住教材的知识点和知识体系。

评教材的处理，要看教||师以什么样的思路去“改造”教材，对内容的增、||删，次序的变移是否有道理；重点、难点、关键是否抓准、抓牢并有效地||体现与实破；各环节内容的定量与时间安排是否妥当。

3.评教学过程。

评议时要从两个方面研究：

一是教师在当时条件下，是否最优||地组织了教学过程。

包括：

选择能够在规定时间内有||效地解决既定教学任务，使学生生动、活泼、主动发展的教学方法、教学手段与组织||形式；考虑在教学过程中整个系统的特点、教材的特点、学生的特点，建立合理教||学结构；采取区别教学和个别教学的态度面对不同类||型的学生，使其有长足的长进；对学生学习活动的控制与引领学生自我控制的合理结合；||随时调整和校正教学进程。

二是时间消耗最优。

教师在教学过程中||是否坚持学校卫生学所规定的标准、时间消耗标准、效果标准，是否按照标准使课堂||教学和学生作业时间达到最少定额，各教学环节使用的时间||是不是最合理的。

4.评教学效果。

教学效果的评价要做三方面工作：

其一，选||择评价方法，设计评价工具。

除用纸笔测试外，还提倡使用质性评价法||，如访谈法、情境测试法、行为描述法等，通常使用评价表了解教学效果。

其||二，收集反映学生学习过程和结果的资料与数据。

这是||评价教学效果的客观依据，包括学生的作业、小测验、问卷调查材料、小论文、计划书||、实验报告、作品、活动过程记录等表明学生学习状况的原始材料；包||括来自各方面对上述材料的评价，如教师的评价||，学生自我与互相评价，其他人士说明学生发展状况的信息等||。

其三，分析资料与数据。

要鼓励被评价者参与讨论，这有助于促进被||评价者的反思和对教学效果的认同；要对来自各种测评手||段的资料与数据进行综合性分析，以全面描述学生的发展状况；要||尽可能地做横向、纵向比较；评价的语言要准确、客观、有激励性。

（三）选择恰当的评课方法

最常用的评课方法有4种：

1.综合法。

||综合法就是对一节课或一位优秀教师全部教学生活做评析，既有对某个细节、片断的评点||，也有居高临下的全方位的分析、评价。

用综合法评课有利于总结、宣传||教学经验；有利于其他教师理解优秀教师的教学思想，提升自己的专业水平；有利于上级||领导把握课改趋势，调整课改策略。

在总结型、展摩型、检查型||、鉴评型教研活动中常使用综合法评课。

总结、评析某位名师||、优秀教师的教学特色、教学风格，也大都采用这种评课法。

用综合法形成的评课||稿多用“总分总”式结构。

先总的评说授课者在教学实践上给自己的印象、||感受，亮出对授课者总的评价语，再分别从几个方面去评价、论证，最后作总结、概括。

||哈尔滨市教育研究院义务教育研修部撰写的《识写结||合，以写促识—哈市南市小学庞光辉识字教学风格》一文就是用综合法||写的评课稿。

文章开头写庞光辉的识字教学“在识中渗透写，在写中深化识，在识字教学||中力求将教师的教学基本功转化为课堂教学的综合能力，将教师‘教’的||能力，转化为学生‘学’的能力”，简短的引言，确定了庞光辉教学||风格的基调。

接着，在文章主体部分，评课者从三个方面分别评析、论证||：

一是“识写结合，相辅相成”，二是“识写训练，务实求精”，三是“识字教学||，探源求法”。

文章最后写庞光辉的“识字教学过程融入无穷的乐趣，提高了识字教||学的质与量”，点明庞光辉识字教学的特点与意义。

2.片断法。

片断法就是对典型的教学片断进行有针||对性的评析。

可以对教学过程中导入、讲授、巩固、收束诸环节中某||一环节评析，可以对教学过程中学生的自学、讨论、自主实践诸环||节中的某一环节评析，可以就教学理念、师生关系、教学方法、教材处理||、现代信息技术运用、课堂氛围营造等方面中的某一方面引证片断进||行评析。

片断法与综合法最大区别在于前者是局部评析，||后者是全方位评析；前者关注教学策略与技艺，后者看重理性思考；前||者只评析“点”，后者做“点”“面”结合式评析；前者重在微观评析，后者重在||宏观评析；前者是进入“情境”的细察，后者是居高||临下的“鸟瞰”。

使用片断法评课较容易操作，也节省时间，但容易犯只见树||木不见森林的毛病。

使用片断法最要紧的是对片断的遴||选。

所选的教学片断应该具有典型性。

典型的教学片断应该是这样一种教学片断：

它||有鲜明的个性，又在一定程度上揭示教学本质，反映教学的某些||必然规律，有较大的代表性。

评析这样一个教学片断，能帮助其他教师找到问题解||决的策略，看到将来创造优质课的前景，起到举一反三的作用。

3.评点法。

“评点法”与后面的“表格法”都是从评课的技||巧与方式上讲的。

评点法是指针对授课者实施的教学活动次序情形，及时||做分析、点化、评议。

这种方法实际是一种对现场行为主体的评点，是对典型||教学活动的分解性讲析。

由于它及时、实在、更贴||近教学生活，所以，这种方法更适合教师培训，特别||是新教师培训。

评点法是借鉴传统语文教学中的评注法，再结合教研的||特点改造而成的。

评点分点评、段评、总评三种。

“点||评”是对教学过程中师生对话的某些话语或师生活动的某些行为发表的见解||。

口头评课时，可在简要回顾话语或行为所处的环境，即评议；书面评课时，可在话语、||行为出现的位置旁加评注。

“段评”就是在某一教学片段结束所作的评议，“总评||”是一节课结束所作的评议，都是具有总结性的评议，包括评价、要求与希望。

||“段评”和“总评”常用的方法有：

（1）综合式。

对一节课或一个教师全部的教||学实践作综合概括，提出总体上的看法与指导，既指出优缺点，也勉励其扬长补短||，指出方向，激其奋进。

（2）举要式。

只对执教者某些重要方面或重要问题进行评议||，使执教者能反思自己的教学实践，提高某一方面或某几方面的认识。

（3）||比较式。

指出本课教学的优缺点之后，与相宜||的优秀课例或教学片断相比较，或与执教者以前的教学实践比较，加深对教||学的进退得失的认识与理解。

（4）警策式。

根据教学研究的进展情况，新课程实施的||倾向，评课者对执教者的教学问题只简单用几个词语去||点化、警策。

如，“此法慎用之”、“以学生为主体不等于教师不发挥作用”、||“准确、规范、生动乃教学语言三大要义”等。

4.表格法。

表格||法就是根据评课的标准，制定一个比较科学、全面的课堂教学评价表，并根据||这个评价表评估课的优劣。

表格法简洁地体现评课标准，不仅能科学、||全面地评价一节课，而且使用方便，所以，评课||常常使用表格法，尤其鉴评型教研活动，竞赛型教研活动，更钟情于||表格法。

使用表格法评课，关键在于设计好评课表。

评课表分主体与附属两部分。

“主||体部分”呈现评课的标准与操作要求，是评课者主要填写的内容，包括项目、评课标||准、权重、得分、备注等栏目。

这部分内容是评课||细则的表格化。

每一项目要酌定分值。

为操作方便，还要||细分为若干子项目，并用简明扼要的词语表述基本要求和采分点；要划分不同层次，定||好权重，并简述本层次的教学行为特征。

比如，教学过程，总分值为15分，可包括程序||优化、层次分明而紧凑、密度难度恰当、师生活动积极而活||泼、过渡自然、整体协调、按时完成教学任务7||个子项目。

a等次为完全达到标准，权重为“1”；b等次为基本达到标||准，权重为“0.8”；c等次为虽基本达到标准，但有||一些问题或错误，权重为“0.6”；d等次为达不到标准||，错误或问题较多，权重为“0.4”。

“备注”栏是为评课者提供的简要记录必须说||明的事情，记与不记视情况而定。

“附属部分”是呈现执教者的自||然情况和对评课表所做的必要说明。

宋以后，京师所||设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕||”。

至元明清之县学一律循之不变。

明朝入选翰林院的进士之师称||“教习”。

到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明清||时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。

而相应府和州掌管教育生员者则谓“||教授”和“学正”。

“教授”“学正”和“教谕||”的副手一律称“训导”。

于民间，特别是汉代以后，对于在“||校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。

在一些特定的讲学场合，比如书||院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。

教师范读||的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读||，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿读一句||，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读||，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反||复倾听，在反复倾听中体验、品味。

（

死记硬背是一种传统||的教学方式,在我国有悠久的历史。

但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化||的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;||而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。

其实,只要应用得当,“死记硬||背”与提高学生素质并不矛盾。

相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。