边远山区薄弱学校成因及对策研究研究报告.docx
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边远山区薄弱学校成因及对策研究研究报告
写在前面：
五年前，这个报告作为成都市规划课题成果得到了评委的高度评价，甚至有评委在意见中写到“建议向全川推广”。
在评奖活动中，该报告获得了市第二届教学成果二等奖，市政府第六次哲学社会科学成果三等奖（初评是二等奖，因未公开发表，又未能取得省部级政府采纳的证据，被降级），县政府科技进步三等奖。
获奖事小，关键是其中的观点和建议，在目前全面推进教育均衡发展中事实上仍有启迪意义。
仔细考查，五年来，我们的教育进步了多少？
五年之后，我们又能进步多少？
这样的研究不一定能解决多少问题，但这样的研究却帮助我们发现不少问题。
教育是需要研究，无论过去、现在，还是将来。
边远山区薄弱学校成因及对策研究
——金堂县教育局罗军
研究报告
一、问题的提出
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：
“各地要从实际出发，改造薄弱学校，提高义务教育阶段的整体办学水平。
”，“各地要制定政策，鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职，中小城市（镇）学校教师以各种方式到农村缺编学校任教，加强农村与薄弱学校教师队伍建设。
城镇中小学教师原则上要有一年以上在薄弱学校或农村学校任教经历，才可聘为高级教师职务。
”
前国家教委在《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》（1997年10月29日颁发）中把“加强薄弱学校的建设”作为“采取有力措施促进素质教育”的“十大措施”之首。
《意见》指出：
“根据《教育法》提出的要求，办好义务教育阶段的每一所学校，逐步达到规范化，是政府依据法律规定应承担的责任。
各地要从实际出发，制定改造薄弱学校的整体规划。
按中共中央办公厅、国务院办公厅转发三部委《关于从党政机关和事业单位选派人员支持基层教育工作的指示》通知精神，切实采取充实、培训、交流和调整等措施，加强薄弱学校领导理论班子和教师队伍的建设。
……”在1997年9月召开的“全国中小学素质教育经验交流会”上，以“薄弱学校”建设为突破口推进素质教育被作为一条重要经验来交流（《加强薄弱学校建设，办好每所学校，为全面推行素质教育奠定坚实基础》湖南衡阳市教育委员会）。
成都市在承担全国教育学科学“九五”规划课题——《中小学素质教育工程（个案）研究与实验》中，也把“薄弱学校建设研究”作为十个分课题之一。
我县是地处成都东北部的一个农业大县。
全县辐员面积1154平方公里，兼有山区、丘陵、平坝，人员83万，辖24个乡镇，461个行政村。
现在校初中、小学学生共96342人（1998年春统计数）。
其中59%的小学生在村小就读，70%的初中生在条件较差的深丘或山区乡镇初中就读。
我县1996年完成“两基”任务之后，影响“两基”巩固的一个重要因素就是山区边远薄弱学校的办学问题。
金堂县教育局在1998年春以“办学条件差，办学经费不足，生源得不到保证，教师生活待遇低”为标准，共确认乡镇薄弱初中5所，小学12所。
同时，本届教育局党组经过充分的调研认为，我县中小学教育整体上的薄弱环节在初中和村小。
以国家的教育规范化为标准，可以认为我县的薄弱学校面近50%。
其中问题最严重的自然是占我县学校总数19%的边远山区薄弱学校。
薄弱学校建设的研究与实施，根本目的是解决基础教育必须面向每一个受教育者的问题。
是力图实现教育公平，贯彻政府办好义务教育的宗旨的具体行动。
扶持和加强薄弱学校的建设和发展，提高办学水平和质量，是区域性推进素质教育，实现区域内各校均衡、协调发展，保证群众子女受教育质量的必需措施。
但从已有文献看来，薄弱学校建设基本上只关注城市薄弱学校问题，热点也在解决于取消义务教育阶段学生“择校”后出现的教育平等问题。
我们认为，农村义务教育比城市面临更多的问题。
农村山区薄弱学校的存在，不仅涉及学生受教育质量的问题，更重要的是，相当部分山区边远地区儿童接受义务教育的权利受到侵害，影响政府普及义务教育任务的完成。
为此，充分认识边远山区薄弱学校存在的问题，形成对加强边远山区薄弱学校建设的理性的、富有针对性的认识和措施，是地方政府及教育行政部门、各学校认真完成和巩固“普九”成果的重要职责。
基于以上认识，我室提出“边远山区薄弱学校成因及对策研究”这一课题，力图通过丰富的调查和文献查阅认识当前边远山区薄弱的问题，并为我县和其他地区边远山区薄弱学校建设提供决策依据。
二、研究的范围和对象
1、总体对象我县现有边远山区薄弱学校（含部分丘陵乡镇学校的所属村小）。
2、样本在我县教育局确认的薄弱学校确确定一所高完中、一所初级中学、三所小学（含所属村小）为样本。
三、研究的目标、内容与方法
（一）研究目标与内容
1、边远山区薄弱学校现状调查及薄弱形成原因分析。
2、面向二十一世纪金堂县边远地区学校建设目标、条件和可能遇到的困难。
3、先进地区薄弱学校建设的启示——比较研究与政策性建议。
4、结合我县实际与研究，提供边远山区薄弱学校建设的决策性建议。
（二）研究方法
本研究属调查研究，主要运用调查研究法、文献法和比较研究法。
1、调查研究。
主要通过问卷调查、访问调查、个案调查，充分认识边远山区薄弱学校的现状和建设的成功经验。
2、文献法。
主要通过查阅《教育研究》、《中小学管理》、《中国教育报》、《教育导报》、《江苏教育》等报刊，充分了解国内关于“薄弱学校”分析与建设的成功经验，为本课题研究提供参考。
3、比较研究法。
主要通过对文献查阅的成功经验，以及对本县若干边远山区薄弱学校相互对比进行分析，充分认识边远山区薄弱学校形成的较本质原因和可行的成功建设经验。
四、研究的主要过程
第一阶段：
基本情况调查阶段（1997年9月——1998年7月）。
完成课题研究的准备工作，拟定方案，申请立项。
采用访问法、观察法等搜集典型边远山区薄弱学校办学情况等原始材料。
形成阶段性工作总结——《关于边远山区薄弱学校的初步调查与思考》。
第二阶段：
深入调查和专项研究阶段（1998年9月——2000年12月）。
以个案研究和教学问题研究作为重点，并将纯调查研究与教学“扶薄”相结合，重视走行动研究的路线，获得诸多有参考价值的认识成果和实践效果。
第三阶段：
文献集中查阅及归纳概括阶段（2001年1月——2001年2月）。
五、研究结果
（一）对“边远山区薄弱学校”内涵的理解
“薄弱学校”作为对某些学校办学水平的概括，是一个相对的和历史的概念，对其的理解和衡量的标准因地、因时、因人、因学校不同类型有着不同的理解。
前国家教委1995年6月22日颁发的《关于印发<加强薄弱普通高级中学建设的十项措施（试行）>的通知》将“薄弱高中”描述为“由于多种原因，各地不同程度地存在着一些基础相对薄弱的普通高级中学”，其特征为“有的办学条件困难，生源素质不高；有的领导班子和教师力量薄弱，教育质量较低；有的规模过小，办学水平和效益较差。
”有的地方通过调查分析，将“薄弱学校”特征概括为“三差两低”，即“校舍设备差、领导班子和师资水平差、学生生源和社会声誉差、学校管理水平低、教育质量低。
”成都市教委副主任雷解民认为：
“薄弱学校有存在，是一种客观的教育现象。
但由于其模糊性和动态性，我们无法也没有必要给其规定一个精确的定义，只能揭示其本质特征。
即至少其办学的物化条件、学校的内部管理、办学的综合效益被学校所在地域的教育行政部门、社会和多数学生及家长评价为‘不能接受’的学校。
办学的物质化条件、学校的内部管理、办学的综合效益三者中，最重要的是力学综合效益。
”
从上述描述可以看出，“薄弱学校”因其相对性，其存在是一种必然现象。
“薄弱”作为一种特征，也是一种某类学校作为系统的内外因素的综合的、整体的反映。
本课题所指的“边远山区薄弱学校”既具备上述“薄弱学校”的基本特征，也作为一个特定的概念存在。
其特征还应包括：
①地处山区。
经济条件差，当地群众人均年收入低于全县平均水平（如1997年为2110元）。
离县城或乡镇政府所在地远，一般超过10公里。
生活条件艰苦，如缺水、缺电、缺通讯条件，信息闭塞。
②办学规模小。
初中不超过200人，班额不足40人，小学不超过250人，班额通常在30人以下。
③教学质量低。
在全县正式考试中，各项指标综合得分通常在全县名列后10名内。
④学校领导班子和教师队伍素质差，办学信誉差。
表现为领导、教师队伍不稳定，结构不合理，学生流失率高。
这些学校可以认为随着“普九”的实施，已成为政府、教育行政部门、群众“不能接受”的学校，因而称其为“边远山区薄弱学校”。
在实际研究中，我们感到，我县还有相当部分丘陵乡镇村小，其外部条件与上述山区学校并无质的区别，因此认为“山区边远薄弱学校”也可包含这部分学校。
（二）边远山区薄弱学校成因的调查与分析
1、对“边远山区薄弱学校”的整体现象的调查与分析
因为“边远山区薄弱学校”是一个综合性、模糊性概念，对形成和分析也须从学校内外因素作系统调查与分析。
根据《研究方案》和对学校办学系统的粗略构成因素分析，我们在研究初始阶段，对“边远山区薄弱学校”的调查从以下方面展开：
⑴学校所处的外部环境。
包括地理位置，当地的经济状况，村镇居民对教育的认识与态度等。
⑵学校规模。
包括所辖村小数、学生数、教师数、班级数等。
⑶领导班子和教师队伍状况。
包括年龄、性别结构，学历结构，职称结构，教育教学态度与能力，学科分布，待遇与稳定情况等。
⑷学校教育经费的来源与使用情况。
⑸学校办学面貌与教育教学效果、社会声誉。
⑹学校办学的优势与不足，办学的困难与今后的打算。
⑺其他。
对村小教师，主要从基本情况、教学负担、教学成绩、教学常规、教研与继续教育、教学工作体会等方面展开问卷调查。
上述调查因为涉及范围广，操作较烦琐，难以得出一个精确结论。
但获得诸多整体性认识：
（1）我县边远山区薄弱学校办学条件已基本合格，但有效利用率不高。
随着“普九”的完成，我县各类学校的办学硬件得到根本改观，教学用房和辅助用房已基本达到“够用、实用、耐用”的标准，教学器材也“普九”标准基本配齐（但近年来，随着“普高”热的升温，农村高完中的教学设施日渐紧张）。
大多数被调查学校都配置了音乐室、实验室、教学器材、图书等设备，但得到有效使用的并不多。
（2）受经济发展制约是学校办学困难的重要原因。
许多边远山区学校所在地都还是农村自然经济，易受干旱等自然灾害的影响。
导致几乎所有被调查学校都不能足额收齐学生的书杂费。
有的教师每期需为学生垫支书杂费上千元，导致教师自身生活也非常困难。
于是有了山区教师“教书易、收费难”的口头禅。
另外，山区学校生源有限，可供支配的办公经费严重不足，学校工作举步维艰。
（3）村小问题是学校“薄弱”的主要问题（后面将详细论述）。
（4）学校干部、教师队伍建设任重而道远。
我们所走访的学校，学校干部、教师队伍素质的确不尽人意。
边远山区学校的干部队伍90%以上是当地人，基本都是从长期在所在学校工作中逐渐提拔上来的。
其中相当部分并未接受正规的师范教育，文化程度大多在后继教育中达标。
因为对外办界信息并不了解（也不敏感），再加上对升迁不抱太高的期望值，工作中习惯于按部就班地依靠经验操作，缺乏开拓性、创造性。
干部队伍配备不完整，缺乏进取心是边远学校干部存在的重要问题。
教师问题主要表现为骨干教师缺乏、学科不配套、队伍不稳定等几个问题。
师范院校的学生较难分至这些学校。
既使已分配至这些学校的青年教师，大多想调离。
因为正式教师严重缺编，许多学校还聘有大量临时代课教师（个别学校达50%），有的村小还完全是临时代课教师担负教学任务。
因为这些临时代课教师学历低（80%以上为初中生）、待遇低（月收入不足100元）、生活负担重（大多要种责任田）、教学任务重（周课时超过一般超过20节），因而教学质量低下。
另外，边远学校的教学骨干——大量80年代末90年代初“民转公”的教师已日益老化，并进入退休高峰，造成这些学校的教师队伍状况进一步严重化。
在职的中青年教师因为参加教研教改、外出学习的机会不多，其文化水平和业务水平也亟待提高。
（5）山区教师的待遇、生活条件急需提高和改善。
山区的公办教师除国家财政拨付的基本工资外（近年来还常常出现拖欠现象），没有任何补贴。
代课教师的待遇基本只能解决“糊口”问题（近年来也出现严重拖欠现象。
某乡镇一村小代课教师，因其一年的工资被拖欠，年终时连家中的电费也无法缴纳）。
山区学校的住校教师生活条件非常艰苦，常常出现生活用水缺乏的现象。
1998年春旱期间，我县龙泉山脉有两所学校的村小老师，“靠学生用瓶子从家里带水凑给教师作生活用水”（教师自述）。
有山区教师这样总结其生活：
“总之一个‘苦’字：
工作担子重累得苦；离校很远走得苦；用水艰难生活苦；文化枯燥精神苦。
”（问卷调查教师自述）
（6）教育教学管理与指导亟需加强和改进,学校自身办学努力不够。
囿于信息闭塞和管理水平的问题，日前几乎所有山区边远学校仍沿袭以学生考试成绩作为评定学校、教师工作唯一标准的做法，挫伤了山区教师全面育人、教好每一个学生的积极性。
同时因为山区学校布局分散（许多村小距中心校超过10公里），增加了学校教学监控的难度，也使教师难以及时吸收教学信息，使这些学校的教学单纯依靠教师的职业觉悟和肤浅的经验开展，教学质量很难得以保证。
问卷调查也表明，大多数山区教师认为，制约他们提高教学质量的关键是“信息闭塞，缺乏指导，没有了解学习先进的教育教学理论与经验。
”
在学校办学面临诸多困难的情况下，许多山区学校并没有开展有针对性的补救措施。
一表现为缺乏改善学校办学处境的信心和决心。
总是以学校外部条件差作为问题难以解决的借口，出现“悲观论”、“难办论”、“条件论”、“依靠论”。
二是表现为学校没有根据其内外部的诸多特点采取相应的灵活的措施，习惯于依赖常规办学经验开展工作。
另外，教育行政部门统一规格的办学要求不利于山区学校。
如对办学规模的要求、办学条件改善的要求和教育教学评估标准划一。
等等。
综上所述，边远山区薄弱学校的存在是一个社会发展中出现的综合性问题。
社会经济发展的不平衡和教育自身改革发展的不平衡造成一部分学校与教育行政部门、社会、群众对教育的期望差距越来越大，形成“薄弱学校”。
在对“薄弱学校”成因的调查分析中，我们感到对学校方方面面进行调查分析是不能有效进行的，也无法得出较精确的结论。
在“薄弱学校”各方面问题中，从目前最有可能解决、能对“薄弱学校建设”产生持续而深远影响的因素来分析，才能提高本研究的价值。
就我们对所调查学校的基本情况来看，村小管理问题、教学问题是这些学校内部的根本性问题。
以下详述对这两个问题的调查与分析。
2、对“薄弱村小”的调查与分析
我县现有村小298所，在校约42000人。
其中70%以上在深丘或山区，教学质量长期较低下，成为制约我县小学教学质量的关键因素。
1998年3月，我们根据前期调查基础编制了《金堂县村小教师教学情况问卷调查表》，对12所山区或深丘学校的539名村小教师开展了问卷调查；1999年4月，教研室抽调近10名学校管理骨干对三所村小的教学情况进行了“解剖式”深入调查；1999年底，教研室在教育局领导下，对全县小学三年级语文、五年级数学、六年级语文数学开展了统一调研考试，对村小特别编号，之后对村小教学质量进行了系统深入分析；近年来，教研室把教研中心落实在村小，先后对数十所村小开展调研；1999年3月，金堂县教育局经过充分调查研究，颁发了《金堂县教育局关于进一步加强村小建设，全面提高教育质量的意见》；1999年—2001年教研室组织系列“村小教师献课活动”，力图推进村小教学质量；通过上述努力，结合我县级教研规划课题——《村小教师教学工作“量”与“质”的调查研究》的开展，我们获得了诸多对村小问题的了解与认识。
（1）1998年春开展的《金堂县村小教师教学情况问卷调查》，从教师基本情况、教学负担情况、教学成绩、教学常规、教研与继续教育、对自身教学问题的认识、对素质教育的理解、工作生活体会等方面展开。
结果显示：
我县70%以上村小教师趋于老化，教师学历以中师（一般为后继教育）、初中居多，临时代课约占教师总数的3/1，教师周课时总量约在20—25节之间，平均班额浅丘41人，深丘或山区20人左右（大山地区均在20人以内，有的仅为8人）；班平均教师（含教学辅助人员）1.2人,师生比浅丘地区为1:
29人,深丘、山区为1：
21人（大山地区为1：
13）。
村小自认为大都能按教学常规要求（如认真备课、认真上课、认真批改作业等）开展教学工作，但囿于水平和精力所限质量得不到保证；每个教师每期能参加3—4次常规教研，但很少或根本没有学习过教学理论，所接受以培训、教学基本功训练等继续教育实效性不大；100%的村小教师感到教学负担重，对教学常规（如备课）的执行消极应付上级检查的成分较重，针对性、实效性差；影响村小教学质量的根本因素是教师素质整体水平不高（特别是文化程度偏低），对教材的理解和把握达不到教学要求，不了解教学改革信息和教学设备缺乏；对“素质教育”的理解非常肤浅和片面，90%以上认为“素质教育=学科教学+课外活动”；工作中最苦恼的是生活艰苦和“收费难”。
（2）1999年春教研室组织了对三所村小的“解剖式”教学诊断。
调查组通过采取听、看、查、访、议等形式，对三所村小的制度建设、教学计划的制定与落实、教学“六认真”等六项指标进行了全面调查分析。
结果显示：
各村小的教学设备基本合格。
只有一所村小制定较完善的制度（共18项），三所村小执行国家课程计划都不彻底，随意增减课程课时现象普遍；教学计划有，但指导性不强；教师备课照抄《教案集》是普遍现象，10%的备课过于简略，对教学没有指导价值；调查组所听的30节随堂课中，被认为“不合格”课25节，多达83.4%，主要问题为“教学方法陈旧”、“教学目标不明”、“教学随意性大”、“课堂结构无序”等；教师课后主要是为“差生”“补知识”，且效率不高；学生作业布置不合理，表现为单一、量多、重复、批改及评讲质量差；对学生学业情况的阶段诊断不落实，不能及时发现教学中存在的问题和改进教学；上级管理部门对村小教学“管而不理”，习惯于较多地用考试去“管”，较少去分析教师教学中存在的具体问题；教师外出教研学习少，甚至没有，没有被调查村小教师撰写过教学经验论文。
可以用“管而不实、管而不细、管而无序”来概括村小教学管理现状。
（3）1999年底对村小教学质量的调研考试结果显示：
我县村小教学发展很不平衡，校际差距越来越大。
在六年级某科测试中，县平均分为76.3，及格率为94.4%，优生率为40.%，而某山区学校所属村小上述三项分别为57.78,39.5%，0。
在1999年全县小学毕业统一考试中，某科校平均分全县最高的为86.88分,最高及格率为95.87%,而某边远山区学校平均分为48.55分,及格率仅为27.67%。
通过仔细分析还发现，除山区学校整体水平较低外，更严重的问题是，个别村小、个别班级的教学成绩令人难以置信地差。
这些学校、班级的学生的受教育质量远远低于国家要求，是“薄弱学校”中的“最薄弱”环节。
这也提示我们，对“薄弱学校”问题必须加强从“薄弱村小”和“薄弱班级”入手。
概而言之，我县村小布点多又不够合理，在校学生多，规模因地域不同而参差不齐。
其问题主要有教学管理不善、教师队伍老化且结构不合理、教师教学负担重但质量差、个别村小教学质量十分低下等问题是当前乃至将长期存在的主要问题。
3、对“边远山区薄弱学校”教学情况的调查与分析
我县教研室一直把“教学扶薄”作为教研室的重要工作。
近来先后深入20余所乡镇薄弱中学、30余所薄弱村小进行教学视导与指导。
概括地说，农村薄弱初中、小学的常见问题有：
课堂教学效益不高，学生在学习中的主体地位得不到落实；教学过程管理不够落实，效果不好；教师对学生的辅导缺乏针对性；教学手段落后、教学设备的合理利用率不高。
通过我们对边远山区学校师资与教学管理专题调研发现：
教师都具有搞好工作的愿望，也能努力工作，但都不善于钻研业务，长期依靠经验的惯性开展工作，效率较低；教师的教学工作重心仅仅围绕“传授知识”，不能有效地调动学生学习的主动性，教学思想、方法落后；学校教研教改意识淡泊，教师教学得不到有效地指导和改进。
在实际调研中，我们发现，山区小学高年级和初中学生学习动机非常低、厌学情绪严重。
通过一项专门调查，我们发现：
初二是学生产生厌学情绪的关键时期。
主要原因一是学习困难。
初二课程设置骤增、学习任务突然加重、难度加大，学生学业成绩分化加快加大。
二是家长期望发生变化。
在经济并不宽裕的情况下，家长看到已基本成人的初二学生成绩太差，逐渐萌发让辍学的愿望，以减轻其经济压力。
三是学生学习习惯和学习品质不好。
多数厌学学生也承认知识很重要，但学习自觉性差、学习方法不当、毅力不强，体验不到学习乐趣。
四是教师教学处理不当。
教师的教学方式方法单一、教学要求过高、搞题海战术、不研究和认真培养学生在学习中的非智力因素，使学生丧失学习信心、感到学习又苦又枯燥。
对山区教师教学问题的研究，我们虽然没有系统进行，但根据我们对山区学校的整体把握，下述一项对农村乡镇初中的调查结论也是符合我县边远山区学校实情的。
⑴教师教学能力不理想。
约30%的教师只能基本胜任本职工作，个别教师不能胜任工作。
⑵教师心理健康问题较突出。
约1/3的教师（尤其是青年教师）长期存在不健康心理，常常表现在教育教学中缺乏耐心、乱发脾气，以及不能有效地与同事、学生进行沟通。
这实际上在无形中严重违背教育教学规律、损害学生受教育质量。
⑶边远山区学校教师能获得县以上荣誉符号的教师很少或基本没有，职称评定也处于不利地位。
这对边远山区学校教师是一种很重要的挫伤，它不仅影响了教师个人价值的体现，也影响教师对教学活动的参与积极性和参与的程度。
⑷教师基本不读教育教学理论书籍，不关心教改。
不懂教育教学规律或不能按照学生身心发展规律开展工作的教师达到近80%。
教师基本不写教育教学经验论文，即使写也只能重复一点他人经验，没有创新性和指导性。
教师基本上不阅读专业教育教学报刊（大多数学校也不订）。
90%以上的教师把教学中的问题归罪于学生，而且是表面的“懒、不想学、基础差、纪律差”等。
⑸难以遵循教育教学规律开展工作。
不了解中外教育家。
绝大部分教师连杜威、皮亚杰、布鲁姆等中外教育名家的姓名都不知道，更不用说其教育思想。
基本不能认识清楚教学中各种基本因素及相互关系，不能正确认识和处理学生知识、能力、素质之间的关系。
简单地说，边远山区薄弱学校教学管理薄弱，教师综合素质整体水平不高，教学能力不理想，教研教改意识差，导致教学效果不理想、学生厌学情绪重，流失率高，办学效益低且每况愈下。
综上所述，边远山区薄弱学校形成，是随着社会政治经济的发展与改革，教育自身的发展与改革，人民群众对教育的期望的发展变化，政府办学行为调整，学生入学动机发展变化等诸多因素的影响，在学校内外部因素的交互作用下，一些处境不利的边远山区学校呈现出师资力量弱、校舍设备跟不上教育发展趋势、内部管理水平相对低下、教学质量与其他学校及上级要求差距拉大、社会声誉降低、学生流失增多的现象，成为政府、教育行政部门、社会群众“难以接受”的学校，将其称为“边远山区薄弱学校”。
其形成是一个动态的、历史的、相对的和诸因素综合作用的过程。
（三）边远山区薄弱学校建设的对策思考
有人认为，“薄弱学校改造工程”涉及三个层次的问题：
一是操作层次，即直接作用于改造薄弱学校的具体措施；二是教育行政管理和政策调控层次。
即从宏观上制定和落实扶持“薄弱学校”的政策；三是理论层次。
即树立改变“薄弱学校”面貌的教育思想，教育观念，科学的原理、理论、相关的方法论等。
我们认为，不管是哪一层次的措施，它所指的对象都应包括被扶助“薄弱学校”的外部力量（如各级政府、教育行政部门、教育研究部门、教育培训部门、社区和家长等）和内部力量（如教学管理、教师培训、教研教改、自身“造血”功能、学生管理等）。
基于以上认识，边远山区薄弱学校建设的对策，结合对其形成的调查分析，大体可以从认识层次、政策调控层次、具体操作层次展开论述。
以学校为主体出发，可以从其外部措施和内部措施两个方面开展论述。
根据我们的调查研究
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