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教师发展阶段理论
外国语学院英语一班1430100026姚蓉
教师专业发展阶段或周期理论
案例新教师怎样度过“磨合期”
几年前，在新教师招聘会上，某校破天荒地招到了一位化学专业的华东师范大学应届高材生，校长如获至宝，逢人就夸。
一来，因为化学学科在校历来是“软肋”，迄今为止，从来没有一位科班出身的化学专职教师，大多是“半路出家”，凑合着教。
二来，在这样的农村学校中，如此“小庙”引进了一尊“大佛”，简直是蓬筚生辉。
新教师到校后，校长犹如抓到了“救命稻草”，寄予了厚望，让其充当“大梁”，希望以此为契机，扭转乾坤，一改其校化学学科积贫积弱的局面。
在排课时，校长决定让其担任三个初三班的化学教学，另兼任一个班初二生物和班主任，因为生化不分家，而且生物也是会考科目。
该新教师上任后，工作十分卖力，人人夸奖。
每天，起早贪黑地备课、上课、批改作业，用他的话来说，“简直把脚都要当手用了”，就这样手忙脚乱，拼命地忙活了一个月。
第一次月考，他教的三个班级“全军覆没”，与其他班级相比，平均成绩相差十二分之多，创学校“历史记录”，造成重大“教学质量事故”；第二次月考结果大同小异。
就这样，一年下来，他屡战屡败，在校长、同行、家长和学生的责备声中“激流勇退”，搞得学校工作十分被动。
下一年秋季开学，同样是一位新分配来的教师，因为有了前车之鉴，校长决定降低他的工作量，让该教师只担任一个班的初一英语教学，让其慢慢熟悉教材，掌握教法，适应教学。
由于该教师只担任一个班的教学任务，工作量比较轻，平时有充足的时间备课、向同行请教，经常去其他教师的班级听课，揣摩教法。
一年下来，逐渐掌握了教学的基本“套路”，成绩不仅没有拖学校后腿，反而比其他老教师更胜一筹，教学技艺日趋成熟。
有了成功的体验，特别是校长、同行的表扬，家长和同学的认可，他的劲头愈来愈足，教学业务水平和能力不断提高，一年就站稳了脚跟。
在此基础上，下一年，学校安排他担任了两个班级的初二英语教学，还兼任一个班级的历史与社会教学，虽然忙了一点，但因为已有了一定的教学“临床经验”，具备了一定的驾驭课堂教学的水平和能力，所以，在教学时比较顺手，教学实绩日益突出，在校内小有名气。
分析：
一直以来，人们在学校管理中都深谙“没有压力就没有动力”的道理，加上新教师年富力强。
所以，新教师一分配到校总习惯于给他们加足马力，压担子，给位子，“恨不得一口气让他们吃成个大胖子”。
殊不知，这样的做法，为时过早，欲速则不达。
新教师刚从高等院校毕业，他们虽然有一定的理论知识，精力充沛，但其教学“临床经验”一穷二白，既不懂得教学上的“规则”，也不熟悉教材，更缺乏必要的教学技巧、教学手段和教学方法。
每天，除了备课就是上课，手忙脚乱，穷于应付。
过多的工作量使他们很少能真正摸透和掌握学生的情况，“超负荷”的工作量也使他们没有足够的时间精力对自己的教学进行反思，更不能抽出时间去向老教师请教、去听同事的课，仅靠自己闭门造车，独自摸索，无法借鉴学习他人成功经验和独到做法。
这样，教学业务水平和能力永远只能在原地徘徊，裹足不前。
在过重的工作压力下，新教师根本无力及时“休整”自己的教学，反思自己的得失，失败在所难免。
由于首战“出师不利”，对新教师的心灵是一个重大的打击。
在失败的阴影下，他们显得畏首畏尾，自信受挫。
更可怕的是，在学生中留下一个不好的印象，以后学生会觉得这位教师不会教书，他的话就会大打折扣，“后遗症”不可估量。
有鉴于此，近年来，每当有新分配来的教师，学校总会安排他们较轻的工作量，使其“轻装上阵”，通过循序渐进，在自己的努力下、榜样的示范下、同行的帮助下、领导的鼓励下，顺利度过“磨合期”，使其在较短的时间内站稳脚跟，打出旗帜，迅速成熟。
在其具有一定的教学经验，各种条件具备的情况下，再慢慢给他们压担子，使其真正充当教学上的主力军。
“留得青山在，不怕没柴烧。
”在使用新教师时，千万不要过早“施压”，因为这个“磨合期”是新教师成长的必经阶段，如果“磨合”得好，则会给其今后的教学奠定一个良好的基础。
否则，会给满腔热情的新教师当头一棒，欲速则不达。
开始时，我们一定要给他们提供一个相对轻松的环境，等其羽翼渐丰，条件成熟时，再委以重任，这对新教师的成长大有裨益。
此外，对于学校管理者和广大中小学教师们来说，明晰教师发展、专业成熟的长期性和阶段性是必要的。
这就是目前并不为实践领域所熟知的教师发展阶段理论。
有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。
该理论是一种以探讨教师在经历职前、入职、在职以及高职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段发展规律为主旨的理论。
该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一整套系统的理论体系。
自20世纪60年代末美国富勒的《教师关注问卷》（TeacherConcernsQuestionnaire）揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师专业发展阶段的相关理论研究已成为一个蓬勃发展的新领域。
国内外的许多学者从不同的角度，对这个领域进行了研究，由此产生了相当丰富的成果。
这里将简要介绍几种颇具影响力的相关理论。
一．国外的教师专业化阶段理论
（一）富勒的关注阶段论
富勒（FrancesFuller）可以说是教师专业发展阶段研究的先驱者。
许多关于这个领域的研究都植根于富勒的著作。
她在广泛地访谈和文献研究的基础上，编著了《教师关注问卷》。
通过针对这份问卷的研究，富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。
1.教学前关注（Pre-teachingconcerns）
此阶段是职前培训时期。
主修教育的师范生此时还沉浸在学生角色中，对教师角色的认识仅处于想象阶段，因为没有教学经验，因此只关注自己。
对他们的班级教师还经常持批判的，甚至是敌视的态度。
2.早期生存关注（Earlyconcernsaboutsurvival）
此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。
教师们所关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及上级的视觉评价等生存问题。
因此教师们都表现出明显的焦虑与紧张，感觉压力相当大。
3.教学情境关注（Teachingsituationsconcerns）
此阶段，既包括生存关注，同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。
教师关注较多的是自己的教学表现，如关注教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中，而仍不是学生的学习。
4.关注学生（Concernsaboutstudents）
此阶段教师开始把学生作为关注的核心，关注他们情感的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。
通过对教师的关注阶段的研究，使人们认识到个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。
富有囊括教师发展的方方面面，而只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个侧面来探索教师的发展。
教师专业发展的许多问题还有待进一步研究。
尽管她提出的这一套教师关注阶段论还不尽完美，但的确为教师发展理论的研究开辟了先河，引领许多学者纷纷涉入该领域进行研究。
（二）卡茨的教师发展时期论
美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作经验，运用访问和调查问卷法，特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教师发展分为四个时期。
1.求生期（Survival）
2.此时期大约持续一到两年的时间。
此阶段教师原来对教学的设想与实际有差距，关心自己能否在陌生的环境中生存。
此外，新教师在教学中需要得到各种技术上的协助。
3.巩固期（Consolidation）
这一时期持续到第三年。
教师有了处理教学实践的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生以及思考如何来帮助学生。
但还需要专家和学校领导提供建议和帮助。
4.更新期（Renewal）
这一时期持续到第四年年底。
在这一时期教师对重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧。
因此，该时期必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等，去交换并学习新的经验、技巧和方法。
5.成熟期（Maturity）
6.这个时期延续到第五年和五年以后。
这一时期的教师已习惯教师角色，能够深入地探讨一些教育问题。
该时期教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括各种研究会，加入教师团体，进修学位，收集并阅读各种教育的相关信息与资料等。
卡茨所提出的教师发展时期论，为区分教师发展阶段的设想提供了有价值的见解。
但卡茨存在这样一种局限，即把所有的成熟教师都混为一谈，没有做进一步的区分。
资深的成熟教师继续成长和变化的观点，在这些早期研究中并未提到。
（三）伯顿的教师发展阶段论
伯顿、彼德森、纽曼以及弗洛拉在美国俄亥俄州立大学进行了一系列教师职业生涯发展的质的研究，提出教师发展的三阶段。
1.生存阶段（Survivalstage）
指从事教学的第一年。
教师所关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高、教学内容的理解、做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。
此阶段的教师已开始注意理解学生并与之相处。
但是，此时的教师缺乏信心，不愿意尝试新的方法。
2.调整阶段（Adjustmentstage）
指从教的第二、三、四年。
教师对教学有了进一步的了解，也更轻松了。
他们开始理解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。
教师和学生的相处变得更加开放和真诚，并感觉自己比以前更满足学生的需求。
3.成熟阶段（Maturestage）
指从教五年和五年以上的教师。
教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。
有安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视和学生的关系。
伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引人注目。
但他的观点仍然将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步区分研究。
（四）费斯勒的教师生涯循环论
20世纪80年代以来，教师发展理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。
美国学者费斯勒于1985年推出一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师生涯的发展历程。
1.职前教育阶段（Pre-survive）
这一阶段是教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。
2.入门阶段（Induction）
这是教师任职得最初几年，他们会努力适应日常教学工作，努力寻求学生和领导的认可。
3.能力建立阶段（Competencybuilding）
此阶段的老师积极寻找新的资料、方法和策略，都渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，学习欲望强。
4.热心和成长阶段（Enthusiasticandgrowing）
教师在此阶段已具备较高水平的教学能力，热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学，有较高的职业满意度。
热心成长和高度的工作满足感是这一阶段的要素。
5.生涯受挫阶段（Careerfrustration）
此阶段通常出现在职业生涯中期，教师在工作上遭遇挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。
6.稳定和停滞阶段（Stableandstagnant）
这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，缺乏进取心。
7.生涯泄劲阶段（Careerwinddown）
是准备离开教育岗位的低潮时期。
在此阶段，有些教师感到愉悦自由，因为他们曾经有过辉煌的教学成绩并在心中留下了美好的回忆；对另一部分教心中留下了美好的回忆；对另一部分教师来说，则会以一种苦涩的心情离开教师岗位，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开工作岗位。
8.生涯退出阶段（Careerexit）
这是教师离开教职岗位后的时期。
费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论框架，具有重要的理论参考价值。
（5）斯特菲的教师生涯阶段模式论
美国学者斯特菲，依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯模式。
所以，其提供的模式也可称为人文发展模式。
斯特菲将教师生涯分为五个阶段：
1.预备生涯阶段（Anticipatorycareerstage）
初任教职的教师，或重新任职的教师处于这一阶段。
此阶段的教师，具有以下几个特征：
理想主义、有活力、富有创造、接纳新观念、成长取向等。
2.专家生涯阶段（Mastercareerstage）
这一阶段教师已具有较高的教学能力与技巧，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现。
3.退缩生涯阶段（careerstage）
初期的退缩期：
教师在教学上表现不好不坏，漠视教学的革新，绩效平平，沉默寡言，消极行事。
如果给予适时、适当的支持与鼓励，这下教师又会恢复到专家生涯阶段。
持续的退缩：
这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生甚至教育行政部门，抗拒变革，独来独往或是行为极端。
这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。
因此，这一时期的教师需要帮助。
深度的退缩：
这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。
但是这些教师并不认为自己有这些缺点。
具有很强烈的自我保护心理。
4.更新生涯阶段（Renewalcareerstage）
这的措施应对厌烦的征兆，如参加研讨会、进修课程，或参加教师组织等。
但此阶段的教师仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。
5.推迟生涯阶段（Exitcareerstage）
到了退休年龄，或由于其他原因而离开教师岗位。
一些教师开始安度晚年，而有一些则继续追求专业成长。
斯特菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。
这无疑对费斯勒理论是一种超越。
因此，斯特菲教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。
斯特菲的教师生涯阶段模式，可以说非常清晰明确地反映出了教育在整个职业生涯发展的特性。
他所提出的“更新生涯阶段”，更可弥补费斯勒教师的不足，即当教师处于发展的低潮时，如果给予教师适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。
（六）休伯曼教师职业生命周期论
休伯曼等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师职业生涯归纳为一下五个时期：
1.入职期（Careerentry）
是教师教学的第一至三年，可以概括为“求生和发展期”。
其中，“求生”和“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误使得对自己能否胜任教学而感到怀疑；同时又由于有了自己的班学生，又表现出积极、热情的一面。
2.稳定期（Stabilizationphase）
大概是工作后的第四到第六年。
此阶段教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格，表现出自信、愉悦和幽默。
3.实验和重估期（Experimentationandreassessment）
大约是工作后的第七到第二十五年。
随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。
他们试图进行教改实验，不断地对自我和职业进行挑战。
但也有一部分因年复一年的单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，重新估计和怀疑自己。
4.平静和保守期（Serenityandconservation）
5.是教学的第二十六年至三十三年左右。
教师在经过怀疑和危机后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力。
教师变得较为保守。
6.退休期（Disengagement）
7.是工作后的第三十四至四十年前后。
即教师职业生涯逐渐终结的阶段。
休伯曼的这个理论揭示了不同教龄的到相同的专业水平。
而且这种理论框架也能更好地解释教师专业发展中的实际情况。
（六）利斯伍德的综合阶段论
以上列举的的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面展示了教师专业发展的过程但视野都比较局限。
为了更加如实地反映教师专业发展的综合，复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。
利思伍德，贝尔和格里布里特便是其中的代表。
利斯伍德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业知识能力发展，心理发展和职业周期发展三个维度相互独立又相互依赖，有着密切的联系。
贝尔和歌里布里则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用的“阶段”划分：
确认与渴望变革，重新构建，获得能力。
教师专业发展是个复杂的过程，是作为未来教师且带有自身经历的个人，通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角色有管的一系列认知，情景及行为发生变化的过程。
审视以上研究成果，我们可以看出：
这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特点：
首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。
其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。
例如，要求随着时间的变化给予教师不同的支持；在设计适当的培训方法上，考虑教师当前的需要和兴趣。
最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷。
二、国内的教师专业化阶段理论
国内对教师专业发展阶段的研究不多。
其中富有代表性的有：
（一）饶见维
我国台湾学者饶见维1996年出版的专著《教育专业发展——理论与实务》，是我国内地学者学习和研究教师专业发展的重要文献，在我国学界产生了较大影响。
阶段名称
时期
生涯年期
主要特征
1.职前师资培育阶段
1.1探索期
大学一年级前
探索教师的工作特性，并试探是否符合自己的性向
1.2奠基期
大学一年级 至大学四年级
奠立成为教师所需的基本专业知能与基本学科知能
2.初任教师导入阶段
2.1适应期
任教第1年
求适应、求生存
2.2发奋期
任教2-4年
发奋图强、大量学习，以便促成成为一个胜任教师
3.胜任教师精进阶段
3.1创新期
任教5-9年
不断自我创新、自我检讨
3.2统整期
任教10年以上
统整与建构，逐渐迈向专业圆熟的境界
我国大陆的研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。
（二）王秋绒的教师专业化阶段理论
1.师范生的专业社会化
探索适应期（第一年）：
刚走进师范院校，关键在于增进人际关系，适应新的环境。
稳定成长期（第二、三年）：
社会关系稳定，有了恰当的社会角色，重点在于学习。
成长发展期（第四年）：
重点在于将已有的教学知识应用于教学实践。
2.实习教师的发展阶段
蜜月期：
带着不切实际的乐观进入教学实践情景，有美好愿望，非常投入。
危机期：
理想与现实冲突，有力不从心的感觉，遭遇挫折，有焦虑感。
动荡期：
遭遇现实的震撼，是危机感最重的时期。
有的教师重新进行自我预期，趋于妥协。
有的准备脱离教学岗位。
3.合格教师专业化
4.新生期（前二、三年）：
经过了实习期，处理问题的能力有所增长，又产生了对教学工作的胜任感和成就感。
5.平淡期（二、三年后）：
基本适应了教学工作，觉得工作不再有挑战性，而是感到逐渐变得平淡。
厌倦期（工作多年后）：
有的教师乐于为教育奉献一生，而多数教师对教学产生厌倦，失去了教学的动力。
（三）白益民的“自我更新”取向阶段论
1.“非关注”阶段
指进入正式教育之前的阶段，可一直追溯到他的孩提时代。
该阶段，形成式”的“前科学”知识。
2.“虚拟关注”阶段
指教师在职前的师范教育阶段，包括实习期在内。
此阶段处于“虚拟的”专业学习环境中，使得师范生的专业人员意思和自我发展意识十分淡漠。
3.“生存关注”阶段
指初任教师的教师专业发展阶段。
教师面临生活和专业两个方面的压力，教师面临生活和专业两个方面的压力，需要实现由师范生到正式教师角色的转换，需要克服对于教学实践的不适应性。
4.“任务关注”阶段
这是持续稳定发展的时期，由关注自我的生存转到更多的关注教学任务。
5.“自我更新关注”阶段
这一阶段教师对自己的专业化进行反思，有了较明确的自我专业发展意识。
教师的发展动力转移到了专业发展本身，直接以专业发展为指向。
（四）其他的国内教师专业发展阶段理
连榕、孟迎芳主要以教龄和职称为依据提出过三阶段论:
新手型教师、熟手型教师、专家型教师。
申继亮有两种观点：
一种是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段；另一种是四阶段论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。
周立耕的四个阶段：
探索期、适应期、成长期和成熟期。
王笑梅四个阶段：
适应期、稳定期、发展期和成熟期。
吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。
傅道春教授将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期。
三．小结
综合前人的研究成果，我们认为教师专业发展阶段的理论研究需要一种透视教师全部职业生涯的整体视野。
教师专业发展不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升、反复的前进过程。
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