杭州第四中学课程规划和实施方案.docx
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杭州第四中学课程规划和实施方案
杭州第四中学课程规划和实施方案
第一部分条件、背景与趋势分析
杭州第四中学课程改革是在浙江省高中教育改革、新高考方案行将出台的背景下，逐步推进的。
学校的课程改革是一个系统工程，它涉及学校工作的方方面面，课程改革涉及对学校的历史、当下和未来的认知，提炼全校上下改革的共识和意识；关涉学校存在与发展的理论和实践价值；事关学校课程改革与教学和学习等一系列变革性实践的大事。
四中从理论和未来着眼，梳理历史的现实意义和未来价值，分析当下的优势与困难，坚守“养正尚德、立人求真”的信念，兼顾传承与变革，选择课程改革作为学校系统变革的一个突破口。
一、四中课程规划具备的条件
杭州第四中学有着四大比较优势和条件：
丰厚的历史传统积淀；较高的整体师资水平；可整合的城市文化和周边高校的学术资源；有特色课程建设的经验，如，合唱团、篮球队和养正植物园建设。
这些优势和条件为四中的课程建设提供有力的保障，也为课程系统的建构提供了经验、能力和文化的支持。
二、课程规划与四中历史传承
浙江省杭州市第四中学是具有悠久办学历史的浙江省一级重点中学，其前身是清末的“养正书塾”。
1899年，时值戊戌变法受挫之际，杭州知府林启目睹民族危亡，力图兴学救国，培育人才。
为开启崇实的教育风气，他在创办求是书院（浙江大学前身）、蚕学馆（浙江理工大学前身）的同时，又创办了“养正书塾”。
“养正”取自《易经》“蒙以养正，圣功也”之意。
林启任第一任校长，确立办学先进理念和目标，提倡“中学为体，西学为用”的近代中等教育。
书塾成立伊始，即确定章程、规约，延聘名师讲授致用之学，宗旨为“端童蒙之趣向，植人才之始基。
”一百多年来，杭州第四中学积累了丰富的办学经验，提炼了丰厚的改革精神和文化基础。
对于四中人来说，学校课程系统建设和优化的本身就是对传统的回归、继承和发扬。
从百年四中的办学理念、办学目标、课程建设、教学风格、学习风气、社会影响力来看，这一场的课程改革是四中学校和课程发展的必然选择。
继承与变革是任何学校发展的应然之义，四中在继承中变革，也在变革中继承，两者在辩证中统一，两者是矛盾的统一体。
三、课程规划的现实意义诠释
1、课程建设是四中人系统认识的表达。
杭州第四中学的课程系统建设源于四中人对学校发展的系统认识。
学校是一个由方法、课程和文化构成的系统。
学校的存在和发展是通过系统建构实现的。
学校核心要素为方法、课程和文化。
方法是学校赖以存在和发展的基础；课程是学校存在和发展的依据，学校通过课程实施实现对学生的培养和教育，有通过课程建设造就师资，促进教师的职业发展；文化是学校发展的标志，文化是学校存在的高级形态。
三要素构成了一个等级系统，三者相辅相成，相克相乘。
课程是结构系统，它对下借助于活动表现为功能，即，方法；对上提炼为文化。
可见，课程建设对于四中存在和发展的重要性不言而喻。
2、课程建设呈现历史的现实价值。
四中人从办学的历史和养正的精神中提炼课程建设的现实意义和价值。
“养正”精神体现在四中课程建设各个方面，“养正求真固本”理念渗透在课程规划、课程建构、课程实施与课程评价之中。
学校课程建设有连接着历史文化和传统，与学校的文脉相承。
3、课程建设是学校的能力系统建构。
学校是一个系统多元的综合体，这其中能力系统建构和运作是学校存续和发展的关键。
学校从初期的经验学校，过渡为知识学校，能力学校，到最终发展为个性学校，其中能力系统建设是非常重要的。
而课程建设是能力系统最重要的部分。
课程是具有功能倾向的结构系统，课程实施是将课程结构转化为能力的过程。
课程是学校能力的表征，课程作为学校的能力建构其意义在于此。
4、课程建设的社会意义。
一方面，课程是学科的教育存在，学校教育是社会化的过程。
因此，课程无疑体现社会意义的一面；另一方面，课程实施是文本结构转化为教师教学和学生学习的过程，这本身就是社会交往过程。
课程在社会意义中产生，也在社会意义中实施，并转化为个人价值，提升为学校的存在。
四、课程规划的师生发展价值
新的一轮高中课程改革提出教师有课程开发权，学生有课程选择权。
这大大地激发了教师和学生学习的积极性。
四中学校课程建设对于教师的价值主要体现在如下三个方面：
一是课程开发与实施促进教师的学科能力的提高，这因为课程的主要来源是学科。
教师通过课程开发和实施，加深对学生所学知识的理解，丰富教师的知识素养，拓展教师的学术视野，促进教师对学科知识的系统把握。
学科能力是教师课程开发的基础；二是课程建设加深教师对学习过程的理解。
课程主要是学科教育的存在，学科只有转换为课程，学科教育才有可能。
因此，教师在课程建设的过程必须深刻了解学习机制、学习过程、学习困难、学习优势和学习基本规律，才能比较正确地把握课程实施过程；三是课程建设与改革促进教师科研意识和能力的发展。
课程建设和改革对于教师能力的要求是多维度的和多元的，科研能力是校本课程开发和建设重要的一个方面。
四中通过学校课程建设，激发教师课程研究的积极性，从而加深教师对学科、对学生、对自己、对班级社会的理解。
改善教的过程，优化学的过程，促进教师科研能力的生成，为教师的职业发展奠定基础，也促进学生能力与综合素质的发展。
四中课程建设的直接受益者是学生。
课程建设的目的在于让学生拥有课程的选择权，学生课程选择权的保证在于课程的多样性，课程实施的多层性和走班制，尊重学生学习和发展的差异性。
由此，学生的个性才会得到发展。
四中学校的课程建设惠及学生主要表现在如下几个方面：
一是学生学习自主权得到保证。
通过课程选择权的落实，学生在必修课程和基础课程必选的基础上，有自己课程选择的空间，培养自己的爱好，激发学习的兴趣，发展自己的特长；二是学习环境和学习方法得到优化。
随着必修课分层走班和选修课分类走班实施的不断深化，学生在选择必修课分层走班学习之前，必修充分考虑其学习的适应性，相似或相近的学习基础、学习兴趣、学习目标的学生分在同一层级或同一个班级学习。
于是，教学与学习的针对性强了，教学难度减少了，师生接触的时间增加了，同学间互帮互学的机会多了，学习成就感增强了，学习的环境和学习方法因此而优化；三是学习过程优化，学习效率提高。
课程开发的过程是教师学习和发展的过程，校本课程的开发与实施促进教师教学水平不断提高，教学过程更加得心应手，指导学生更加有效，课堂教学手段更加多样，课堂活动更加丰富多彩，课堂变得更加引人入胜，学生学习变得更加主动，更加自觉。
加之，分类走班教学是指对同一方面特别感兴趣的学生集结一起在同一个课堂进行的教学。
这些学生有共同的兴趣和爱好，有共同的目标和追求。
这样的课堂学术气氛浓厚，研讨需求强烈，课堂兴趣盎然，教学过程优化了，学习效率便提高了。
五、课程建设困难与三重推进
新的课程改革对于四中来说，课程建设是一个系统工程，其困难至多和难度之大是意料之中的。
四中课程建设的困难主要表现在管理的困难、教师的困难和学生的困难。
学校管理的困难涉及课程建设认识上的困难；课程建设顶层设计的困难；指导教师课程规划、开发、课程实施和课程评价的困难；制度建构和资源整合的困难。
教师的困难，在课程建设的初级阶段，主要表现在改革理念接受的困难和课程开发能力上的困难。
首先，由于一直以来课堂教学和学校课程建设受高考的影响，高考是教学和课程建设的指挥棒，一切为了高考，一切让路于高考，学校必修课程校本化改造和选修课程建设形同陌路。
因此，这一切阻碍着教师的思想与理念的更新与发展，也影响着学校课程建设；其次，长期的应试教学影响着教师的职业发展，教师学科能力、课程建构能力、教学能力、学习指导能力、教育研究能力都难于应付学校课程改革与课程建设发展的需要，这对于学校校本课程和必修课程的校本化改造都是不利的。
学生的困难主要在于学习上的不适应。
不同学生有不同程度的不适应，由于新课程体系的实施和评价本身就是学校教育和课堂教学的双向转型过程，学生的困难主要是选课走班的困难，被动学习转化为主动学习的困难，了解自己底兴趣和爱好的困难，行政管理淡化给一批后进生带来困难，学习规划的困难。
这些困难直接影响着学生课程改革之后学习的效率和效能。
三重推进是指学校面对困难如何推进课程改革三条相关联的途径：
行政推进、学术推进和实践推进。
三重推是进相辅相成的，也是相乘相克的。
行政推进是必不可少的手段，这一方面由于本次课程改革是有浙江省教育厅倡导和发起的和推动的；另一方面由于行政推动往往是最直接的，也是最有效的。
通过逐级的行政推动，最终把课程改革变成浙江省高中所有校长、教师的自觉行动。
首先，四中通过行政推动逐步把本次课程改革的思想和要求传达到学校校级班子成员，下达至中层干部、年级组、学科教研组，乃至教师和学生，认识其意义，达成共识；又通过培训和宣讲，培养学科教研组和教师的课程建设能力，使教师学会开发和实施选修课程。
学术推动。
课程改革是一项复杂的系统工程，光靠行政推动，其力量还是有限的。
由于四中地处杭城，有着比较丰富的高校和教育科研院所的学术资源。
通过培训、指导和调研，帮助四中的课程改革和课程建设，推进学校课程系统建设。
从学校课程的顶层设计，到学科教研组的学科纲要制定，再到教师的选修课程开发都有学术力量在推动着，在起作用。
我们的设想是学术的推进可以避免一些失误，同时也拓展我们的视野，增长能力，激发教师课程研究的兴趣。
实践推进。
实践推进是指学校课程建设中，教师通过不断的实践推进课程建设与发展，以实践来促进实践的进步和发展，教师在实践中学会实践，在课程开发中学会课程开发，提高课程建构能力。
四中课程改革的时间推进主要通过如下途径来实现的：
一是通过学科教研组团队建设，促进课程开发与实施能力的提高。
课程建构是一件不易的工作，单凭一个教师的付出和努力是远远不够的。
我们力图通过学科教研组的团队建设，整合教研组的力量，形成课程建设的合力，逐步建构一个学科课程系统，或称之为“课程群”；二是跨学科建构选修课程，强化学科之间的联系，培养学生跨学科思维能力。
传统的高中课程系统学科内的联系紧密，跨学科之间联系松散。
长期以来，学科纵向结构和逻辑缜密，横向学科与学科之间不甚关联。
久而久之，学生学科系统内思维训练有余，跨学科思维训练严重不足，其结果，影响了学生的横向和立体思维能力的发展。
殊不知，学科与学科之间的关联是知识和能力的生长点。
四中有意在这方面进行尝试，开发和开设这方面的课程或课程群；三是通过跨校联合，促进课程建设的水平。
学习外校的经验，借助于外校的课程建设的实践智慧，实现对校本课程系统不断优化。
四中学校课程改革三重推进既是行政、学术和实践的一种合力推进，又可以分层或分批进行。
推进是双向的，自上而下，自下而上相互结合。
是行政推进，还是学术推进，或实践推进取决于课程建设和课程改革问题的不同层面、不同性质、发生在不同阶段，以及问题解决的不同目标。
如，课程管理是以行政推动为主，其他手段为辅；课程开发需要以学术推进为主，其他手段为辅；课堂实施需要以实践推进为主，学术和行政手段为辅。
第二部分课程规划理念、目标与结构
一、课程规划基本思想
杭州第四中学的课程规划基本思想：
以人为出发点，养正求真固本，主体特色分明，传承变革同行，结构功能均衡，基础分层并举，拓展研究兼顾，三类课程联建；立足当下，根系历史，走向未来，视域国际，行动校本，理论着眼，实践着手。
1、以人为出发点，养正求真固本。
学校中的人指的是学生与教师，任何类型的学校体系都具有或表达着两大功能：
培养学生；造就教师。
四中课程建设体现着这两大功能，体现着以人为本的思想与精神。
从课程建设中，激发学生学习的自主性与积极性，优化学习的过程与结果，建构与完善学生的知识结构系统，促进学习效率与效能的提高。
同时，通过课程系统的开发和实施，以及必修课程的校本化改造，促进教师的角色与自主意识发展，提高教师学科能力、课程建构能力、教学能力和学习指导能力。
2、主体特色分明，传承变革同行。
杭州第四中学课程思想基本构架为“一体两翼”，即育人为体，科学求真和文化养正两大特色，即两翼。
一体两翼联建，两翼依托一体，主体与特色分明。
学校课程建设既重主体，又强特色。
学校课程建设是以育人为主体，人的发展为主线，科学求真与文化养正既为特色，又为特质。
主体滋养特色，特色表达主体，两者相辅相成，共存共生，特色渗透在课程建构中，又弥散在学校的学习、课堂教学、教育研究和校园文化建设之中。
传承与变革是杭州四中的历史传统，也是四中人的当下集体行为。
四中虽历百年流变，但“养正尚德，立人求真”主体精神不变；四中虽经百年沧桑，但变革创新意识和能力不断增强。
四中的课程建设无不渗透和体现着传承与变革思想。
四中的课程建设既根系历史，又立足当下；既尊重历史传承，又崇尚现实变革。
3、结构、功能与内容均衡。
杭州四中课程规划力求结构合理，国家必修、校本必修和校本选修课程多元一体。
知识拓展、社会实践、职业技能和兴趣特长类课程多维一元。
每个学科课程建构呈现三个层次，即，“基础、拓展和研究”，每个层次都有相应的学习人群，有面向全体的基础课程，也有面向分层的拓展课程，也有面向个体的研究课程，在课程建构中体现课程学习的共性和差异性；课程功能比较完善，课程功能是结构的表达，或课程的实施，课程结构蕴含着功能成分。
四中课程系统的功能表达体现三个层次：
课程理解、教学和学习。
课程理解是基础，课程教学是中介，课程学习是目的，三者相互依存，三者重要性依次递进；课程内容充实。
四中校本必修和选修课程建构尽可能体现内容选择科学，意义空间适切，基础拓展兼顾，内涵外延合理，经验逻辑交融。
四中课程建构尽力做到内容与形式均衡，结构与功能和谐，力求结构、功能与内容三者均衡。
4、基础分层并举，拓展研究兼顾。
学校课程建设直接为基础和分层提供便利和条件。
学校在夯实学生课业基础的前提下，为了学生的发展需要，可以对课程进行分层建构，分层教学，分层评价，做到不同层次的目标分层、内容分层、学力分层，使课程与教学适应学生不同层次的要求，在不同学力水平的学生都得到充分的发展。
通过不同层次的课程建构，体现课程建设的基础性、拓展性和研究性，并使三者相得益彰，也为分层教学提供课程上的准备。
5、普通高中课程职业性与学术性，个性化与多样化。
四中课程系统建设兼容了职业技能、社会实践、知识拓展和兴趣特长类选修课程，融合为一个层次分明，结构科学的课程系统。
四中课程系统既体现学术性，也体现职业性，既关注课程建设的个性化，也重视课程建构的多样化。
这一方面使选修课程建设为学生将来的职业奠定基础，培养相应的职业情感和意识，另一方面普通高中课程的学术化使学生夯实扎实的知识和专业基础，直接为升入高等院校作准备。
6、国家必修课程校本化改造。
校本化改造是国家必修课程和课程系统建设的必然途径。
国家必修课程校本化改造一方面立足于学生的学习实际，另一方面必须考虑师资现实。
四中必修课程校本化改造主要通过三种途径实现的，即结构校本化；功能校本化；过程校本化。
结构校本化是指对国家课程进行适当的删减和增加，以便完善和改进课程或教材中的知识结构，使课程更加贴近学生的学习过程和实际；功能校本化是指课程教学和学习过程中更加有效，使课程在实施过程中有效地转化为学生的能力；过程校本化是指课程在实施过程中，一方面适应学生个性发展，另一方面体现课程的过程化，激发学习兴趣，体验学习过程，建构学习经验。
7、必修课分层，选修课分类走班教学。
必修课程或国家课程的教学实施是学校教育重要的一环，实施途径和方法的优化和变革事关学校学科教育的成败。
分层是分类的手段，分类是分层的基础。
分类关注和发展学生的兴趣和爱好，培养学生的特长和能力，为将来的专业夯实基础。
分层是照顾学生学习和个体差异性，因材施教，使不同层次的学生都能得到发展。
分层教学一方面使后进生夯实基础，另一方面又要使学有余力的学生得到比较充分的发展。
即，保底又不封顶。
8、课程建设在新高考视野下的整体设计。
学校课程建设一方面要在学校教育改革的背景下逐步落实，另一方面要在新高考视野下通盘加以考虑。
建构以必考学科和选考学科为基础的学科课程群，做到基础、拓展和研究均衡发展。
基础学科和选考学科逐步做到分层走班教学，并使管理及时跟进。
二、课程规划目标
四中课程规划着眼学生的发展，立足基础，弘扬个性。
基础、拓展和研究课程层次分明，基础面向全体；拓展课程面向分层；研究课程面向个体。
以多样性和选择性为基础，着力打造学校特色，以特色课程促进学校的特色发展，使学生全面而有个性地发展，构建具有四中历史底蕴和富有创新精神，体现多元开放，建构多层次、可选择的学校课程体系，并建立与之相适应的课程和课程群，以适应学校教育改革、分层教学的需要，为学生课业学习和未来发展提供多样的、丰富的、系统的课程资源。
三、课程规划思路
1、课程规划的前景性与操作性并举。
学校课程的顶层设计，三年规划，学科教研组纲要的制定都是学校的指向未来的行为和行动，确定学校的发展方向，规定学校的行为走向。
通过规划，使学校的理想不断得以细化，使理想在现实中运行，使规划在现实中落实，使顶层设计在现实中操作。
一步一个脚印地推动学校向前迈进。
2、课程规划与养正思想的渗透性。
养正思想渗透和融化在课程规划、课程建设、社团活动、学校特色课程的建设之中，又用学校的特色彰显养正精神，丰富文化养正的内涵。
学校选修课程建设一方面体现学校的养正精神，成为文化养正不可或缺的一部分，另一方面，又与必修课程紧密结合，使学校的特色建设与课程建构有机结合，不可分割。
3、课程的结构化与系统化交融。
结构化与系统化是课程建设的最重要标志。
首先，结构化和系统化是防止课程开发过程碎片化的重要保证；其次，也是课程生命力的基本前提；再次，知识和能力只有在结构和系统化的背景下，其生成、存续与发展才有可能，课程实施的过程是教师和学生知识和能力结构化和系统化的再造过程。
不管是国家课程的校本化改造，还是选修课程的建构都必须遵循结构化与系统化原则。
4、课程本源性与教学实施相结合。
学科与主题是课程建设的起源。
课程与学科有着密切的联系。
课程是学科的教育表达，课程的成熟度依赖于学科的成熟度；主题和主题链是课程建设的重要来源之一，一些选修课程是经主题活动提炼、实践积累而成的。
教学是课程结构的功能表达，对于教学而言，课程是源，教学是流。
课程只有转化为教学活动，才有可能转化为学生的能力和素养。
两者结合是学校教育的规定性。
5、课程多样化与选择性兼顾。
建构多样化和选择性的课程，体现多元开放和层次性，凸显办学特色。
并建立与之相适应的课程模块和课程群组，提供更多的课程选择权和更加丰富的适合学生发展的课程。
多样化与选择性是尊重差异性和差异发展的基础，个性化课堂教育的课程来源。
6、分类与分层，有序与流动结合。
课程分类、教学分层、走班选课。
分类发展学生兴趣与爱好，分层夯实基础与能力，选修课程分类与必修课程分层结合，构建不同层次和类别的课程模块和课程群组。
必修课程按目标分层、内容分层、成绩分层、评价分层、学力分层五个方面综合把学生分层为A,B,C三个层次进行教学。
有序和系统化是分层分类的基本要求。
层与层是开放的，而不是固化，层与层之间必须保持合理的流动。
流动在学生积累一定的能力基础，定期进行，适当的层级流动有利于激发学生学习的积极性，也有利于激发层级教学的活力。
7、校本化与精品化相结合。
从学校发展目标与特色追求、学生实际和发展需求出发，整合国家课程与校本课程，实现国家课程校本化，走选修课程建设校本化和精品化道路。
根据学校的师资优势和社会资源优势，整合学校教师团队力量，分批，分步建构优势学科和优势课程，把这些课程逐步建设成为精品课程。
同时，通过精品课程的建设，培养一批优秀教师。
8、上下联动，群策群力。
课程建设既涉及学校办学理念、顶层设计和管理的重大问题，也关涉学科教研组的建设和教师发展的方方面面。
一方面要贯彻学校顶层设计，执行课程改革的基本要求；另一方面，也要充分发挥广大教师的主观能动性，广泛吸纳学科组、各年级教研组的意见，群策群力，上下齐心，反复论证，不断磨合，实现课程理念和规划与建构与实施的双向互动。
在学校顶层设计和规划制定之后，学科教研组可根据课程建设方案制定学科发展纲要，直至教师制定职业发展规划。
使课程方案、学科发展纲要制定落实到实处，并使方案逐渐转化为教师的具体行为。
以课程方案和顶层设计指引着学校的课程建设实践，又以课程的实施优化学校课程系统建构。
四、课程基本结构
学校课程体系。
学校课程体系分为三个等级，第一级即底部为基础类课程，第二级为拓展类课程，第三级即顶部为研究类课程。
基础类课程的主体是人文与科学素养课程，是由语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、音乐、美术、体育等科目根据分层分类教学需要整合而成的课程群。
该类课程面向全体学生，突出课程结构的基础性、课程内容的基础性、课程学习过程的基础性和课程学习结果的基础性，强调培养学生的公民素养、人文与科学素养，培养学习素养和学科学习能力。
学校课程体系的第二个层级为拓展类课程，拓展类是基础类的拓展、发展和提升。
同时，拓展类课程又是第三层级研究类的过渡或桥梁。
应用是基础类课程学习的具体化过程，也是基础类课程学习深化认识和体验过程。
我们提倡学以致用，边学边用，致用成学，学用结合，加深学生对基础类课程学习的实践意蕴的体验。
拓展类课程也包括知识拓展类课程、职业技能类课程、社会实践类课程和兴趣特长类课程。
第三级为研究类课程。
本类课程由专业先修、学术研究、创新发展等课程群组成，该类课程也包括知识拓展类课程。
该类课程主要面向部分在知识深化、知识拓展、专业深造、创新发展方面有特殊需求的学生，突出课程内容与课程学习的专业性、学术性和前沿性。
基础类课程、拓展类课程与研究类课程构成学校课程体系。
各学科在该体系下建立与分类分层教学相适应的课程系统；学校在该体系下根据办学需要，整合和建构各学科课程系统，建立与不同办学定位和形式相适应的课程群，如下沙校区课程群，吴山校区课程群、国际部课程群等。
学校课程系统由主体加特色课程构成。
主体部分由六大领域组成，它们分别是语言领域、人文与社会领域、数学与科学领域、技术领域、体育与艺术领域、综合实践与活动领域。
特色课程系统由“科学求真”和“文化养正”两大课程群组成。
学校特色课程体系。
杭州第四中学具有两大办学特色：
文化养正和科技求真。
随着学校课程改革的不断深化，两大特色课程群在逐渐成型，逐步优化，板块也在不断增加的过程之中。
目前，文化养正特色课程群由四大板块构成：
“身心健康与篮球运动”、“音乐修养与合唱、管弦乐”、“养正文化熏陶”和“国际理解”；科技求真主要表现在三大板块：
科学基础、网路学习与技术和养正种植园实验。
课程层次与领域结构示意图：
第三部分课程实施理念、目标与思路
课程建设是一个完整的系统构架，课程规划、课程开发、课程实施和课程评价是多元一体化的过程。
四中课程建设以人为本，养正立人为主线。
“养正尚德，立人求真”的理念贯穿在四中课程实施中，渗透在课程建设的全过程，落实在学生学习活动之中，融进了学生的发展之中。
课程实施的目标和思路是围绕着这一核心理念和思想展开的。
一、课程实施理念
1、养正尚德，立人求真。
坚守“养正尚德，立人求真”的理念，以人为本，着眼学生的未来，优化教学过程，改善课程实施教与学的双边活动，激发学生的学习兴趣，培养学生学习的自主性和积极性，把“养正尚德，立人求真”的理念和精神渗透在教与学的方方面面，融进学生的发展之中。
2、课程实施着力于学生幸福成长和成长幸福。
着力学生成长幸福是学校教育和课程改革本质之所在。
亚里斯多德认为，“幸福就是灵魂的一种合乎德性的现实活动”。
杭州第四中学学生的幸福感借助于课程建设培养从三个视角，即主管幸福感、心里幸福感和社会幸福感着手，着力培养学生对现实学校和课程实施过程的幸福感。
3、有效教学服务于有效学习，效率与兴趣、结果与过程共存共生共荣。
前喻时代的有效教学强调知识的记忆与巩固，即，掌握性学习，人与知识的两重性；同喻时代的有效教学重视人的体验和学习过程，即，人与知识的情感关联，知识的情感化取向；后喻时代的有效教学侧重知识与人的内在自由结
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