高校教师资格考试教育心理学考点.docx
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高校教师资格考试教育心理学考点
学习《教育心理学》浅感
心理学是研究人的心理活动及其规律的科学，心理活动又称心理现象，简称心理。
个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。
个体心理可以分为：
（四个方面）心理动力（动机、需要、兴趣、世界观）、心理过程（认知过程、情绪过程、意志过程）、心理状态、心理特征（能力、气质、性格）。
四方面密切联系：
首先，心理动力与心理过程是互相作用的；其次，心理状态和心理特征是在心理过程中形成和表现出来的；第三，心理状态和心理特征是密切联系的。
自觉能动性是人和动物的本质区别。
心理学有时也称为行为科学。
无意识也是人的心理活动。
个体心理与群体心理中群体心理特征：
群体需要、群体价值、群体规范、群体舆论、群体目标。
个体与群体心理是个性与共性的关系。
心理学产生的哲学背景:
唯理论：
法，笛卡儿，思想本质是唯心主义，最早用反射概念解释动物行为和人的某些无意识的简单行为，二元论者，天赋观念。
经验论：
17c英，洛克。
反对笛卡尔天赋观念，主张白板说，经验分为外部经验（感觉）和内部经验（反省）唯物唯心。
西方心理学的理论流派：
德、冯特、1879、莱比锡大学世界上第一个心理学实验室——心理学称为一门独立学科的标志。
构造主义：
冯特（奠基人）、代表：
铁欣纳，人的经验分为感觉（知觉元素）、意象（观念元素）、激情（情绪元素）三种元素。
机能主义：
创始人：
詹姆士（美）、代表：
杜威，主张研究意识，意识的作用是使有机体适应环境。
行为主义：
20c上半叶发展。
创始人：
华生（美），代表：
斯金纳。
否认意识，主张研究人的行为；反对内省，主张客观试验方法。
格式塔心理学：
韦特海默、考夫卡、苛勒，主张把心里作为“整体”组织研究。
精神分析学派：
弗洛伊德主张异常心理、异常行为、无意识、压抑研究。
心理学的主要发展趋势包括：
认知心理学：
1967美奈塞尔《认知心理学》标志现代认知心理学正式诞生。
人看成一种信息加工者。
人本主义心理学：
马斯洛、罗杰斯，心理学研究首要任务了解人揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本。
一个完整的教学活动过程包括：
明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价（评定学绩）六个方面。
心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。
教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
教育心理学“学生的学与教师的教”反映了教育心理学对象的特殊性。
我国第一本有关教育心理著作：
旁宗岳1908翻译小泉《教育实用心理学》，最早自编廖世承1924《教育心理学》。
新中国经历：
改造、繁荣（1963潘菽《教育心理学》）、破坏、新生四个时期。
高等教育是培养专门人才的教育，在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。
高等教育区别于普通教育的特点：
教学任务不同、教学对象不同、社会职能不同、地位作用不同、培养方式不同。
高等教育心理学的学科特征：
是学校教育心理学的分支学科（学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志，研究方向：
大学生的学习活动）；是反映高等专业教育特色的教育心理学（“高”“专”）；研究对象的主体是大学生；为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
高等教育心理学的内容体系：
高等教育心理学的科学学问题；大学生学习心理研究；教学心理研究；德育心理研究；教学设计与教学评估。
高等教育心理学的主要作用：
有助于提高师资水平；有利于提高教育教学质量；有助于进行教育教学改革。
高等教育心理学研究的方法论原则：
客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则。
高等教育心理学研究的具体方法：
观察法（优：
真实，缺：
不概括）；实验法（核心：
实验设计，随机化原则、局部控制原则）；调查法（形式：
口头、书面调查）；个案法。
最好的策略是将各种方法结合起来使用，以便得到的结果尽可能符合高等教育的实际情况。
角色（社会角色）是指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。
教师：
是指受过专门教育和训练，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
教师多重角色：
知识的传播者、学习发动者，组织者和评定者；父母长者、朋友和管理员；榜样和模范公民；学生灵魂的塑造者；教育科学研究人员。
教师角色的影响与作用：
教师领导方式对学生的影响（强硬专制型、仁慈专断型、放任自流行、民主型--最理想）；教学风格对学生的影响（学生中心风格、教师中心教学风格）；教师期望对学生的影响（罗森塔尔效应）；教师的举止言谈对学生的影响（身教重于言教）。
教师职业角色意识的形成过程：
角色认知阶段、认同、信念。
促进教师角色形成的主要条件：
正确认识教师职业，树立学习榜样，积极参与教育实践。
教学效能感：
教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。
（分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面）。
教学效能感是解释教室动机的关键因素。
（美、班杜拉“自我效能感”论：
指人对自己能否成功的进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分）教学效能感对教师行为的影响：
影响教师在工作中的努力程度；影响教师在工作中的经验总结和进一步学习；影响教师在工作中的情绪。
影响教师教学效能感的因素：
外部环境因素（社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系）和教师自身因素（价值观、自我概念）--内部因素是关键。
科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。
教师教学效能感的发展和提高：
外部环境与教师自身方面。
教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
是伴随着整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
（三种反思：
对活动的反思、在活动中的反思、为活动反思）教学反思的过程（四个环节）：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极地验证。
教学反思的成分：
认知成分、批判成分、教师的陈述。
教学反思的方法：
反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。
1、教学监控能力
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教学监控能力根据教学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型；根据作用范围，分为一般型和特殊型。
教学监控能力的因素：
计划性与准备性，课堂教学的组织性，教材呈现的水平与意识，沟通性，对学生进步的敏感性，对教学效果的反省性，职业发展性。
教学监控能力的特征：
能动性、普遍性、有效性。
教师教学监控能力的影响与作用：
教师的教学行为是其教学监控能力的外化形式，教师教学行为对学生发展的促进作用实际上是其教学监控能力以教学行为为中介而对学生发展的影响。
决定教师教学监控水平的直接因素有三个方面：
一是教师能否正确全面的发现和察觉自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题，二是教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验，三是已有的知识是否能和现存的问题联系起来进而进行合理的有效地知识重组。
间接因素--教师的心理状态。
教师教学监控能力的发展及趋势：
从他控到自控、从不自觉经自觉达到自动化、敏感性逐渐增强、迁移性逐渐提高。
教师教学监控能力的提高及技术：
角色改变技术、教学反馈技术、现场指导技术。
2、教育机智：
教育机制是教师在教育活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
教育机制的因素：
对工作和对学生的态度，意志的自制性和果断性，浓厚的知识素养和经验积累。
教育机制表现的方式：
善于因势利导，善于随机应变，善于对症下药，善于掌握教育时机和分寸。
第3节教师威信与师爱
1、教师威信
教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系表现。
教师威信的形成：
高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；和学生保持长期而密切的交往；良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；给学生的第一印象也影响威信的树立；严格要求自己，有自我批评的精神。
教师威信的维护和提高：
要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；正确认识和合理运用自己的威信；不断进取的敬业精神；言行一致，做学生的楷模。
2、师爱
师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。
师爱的特征：
职业对象性，原则性，广博性
师爱的心理功能：
激励功能，感化功能，调节功能，榜样功能。
师爱的表现形式：
关怀和爱护学生，尊重和信任学生，同情和理解学生，热情期望与严格要求。
第四章学习心理概述
第1节学习的实质、类型与特点
一、学习的实质与特征
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是一个介于经验与行为之间的中间变量；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的（两种类型：
正规学习、随机学习）。
广义的学习是动物和人类共有的心理现象。
次广义的学习指人类的学习（人与动物学习有着本质的区别P46）。
狭义的学习专指学生的学习。
它是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学生学习的内容大致分为三个方面：
知识的掌握和技能的形成；职能的开发和非智力因素的发展；行为规范的学习和道德品质的培养。
2、学习的一般分类
加涅的学习层次分类（八类）：
1信号学习2刺激反应学习3连锁学习4言语联结学习5辨别学习6概念学习7规则学习8解决问题学习
加涅的学习结果分类（五种）：
1智慧技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度。
我国心理学家冯忠良认为，学生的学习可分为：
知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
3、大学生学习的基本特点：
学习内容上的特点：
专业化程度较高，职业定向性较强；要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；学科内容的高层次性和争议性。
学习方法上的特点：
自学方式日益占有重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学习相结合。
第二节高等教育的联结学习论基础
学习联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
个体学到的是反复练习与强化的习惯。
1、巴甫洛夫的经典型条件作用论
俄、狗铃声食物。
经典型条件反射的基本规律：
获得律与消退律、刺激泛化与分化律（互补）、高级条件作用律（替代性无条件刺激，二级条件作用）。
无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反映的学习现象。
2、斯金纳的操作性条件作用论（行为主义）
基本规律：
应答行为和操作行为，正强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚。
第3节高等教育的认知学习论基础
主体的认知过程再复杂学习中起着重要作用。
学习是主动在头脑内部构造认知结构，通过顿悟与理解获得期待，以来与记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导。
1、布鲁纳（美）的认知--结构学习论
主张学习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
认知学习观：
学习的本质是主动的形成认知结构。
学习的过程：
新知识的获得，知识的转化，评价（同时发生）。
结构教学观：
教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则
（学生最基本内在动机：
好奇内驱力-求知欲、胜任内驱力-成功的欲望、互惠内驱力-人与人之间和睦共处的需要）
结构原则（三种呈现表象：
动作、图像、符号）
程序原则
强化原则
2、奥苏伯尔（美）的有意义接受需学习论
学习分类：
根据学习进行的方式—接受学习与发现学习；
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系—机械学习与意义学习
意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习条件：
客观条件，主观条件
接受学习是指在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
先行组织者：
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
3、加涅的信息加工学习论
学习的信息加工模式：
信息流，控制结构，
学习阶段及教学设计：
学习八个阶段：
动机阶段，领会阶段，习得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，作业阶段，反馈阶段。
4、建构主义学习理论
建构主义是当代学习理论的一场革命。
行为主义--认知主义--发展。
皮亚杰、布鲁纳已有建构思想。
20c70y苏联维果斯基思想由布鲁纳引入美国。
建构主义学习理论的基本观点：
知识观：
解释、假设，不是最终答案，不能精确概括世界，外在形式
学习观：
学习不是知识由教师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程，不是被动信息吸收者而是信息意义的主动建构者，不可能由其他人代替。
学生观：
不是空着脑袋走进教室。
教学教师要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
第五章学习动机及其培养
第1节学习动机的实质及其作用
1、学习动机的涵义
动机三个功能：
激活、指向、强化。
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2、学习动机的基本结构
1、学习需要与内驱力
学习需要（学习驱力）指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心里状态。
主要体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
包括学习兴趣、爱好、学习信念。
学习驱力三方面组成：
认知内驱力，自我提高内驱力，交往内驱力。
（儿童早期，附属内驱力最为突出）
2、学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个要素。
（静态）
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
（动态。
）
3、学习需要与学习期待的关系：
是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。
学习需要时个体从事学习活动的最根本动力，学习需要在学习动机结构中占主导地位，学习需要是产生学习期待的前提之一，正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。
学习期待指向学习学药的满足，促使主体去达成学习目标，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。
3、学习动机的种类：
高尚的正确的动机与低级的错误的动机；近景的直接性动机和远景的间接性动机；内部学习动机和外部学习动机。
4、大学生学习动机的特点：
学习动机的多元性；间接性；社会性；职业化。
大学生学习动机四类：
报答性和附属性学习动机，自我实现和自我提高，谋求职业和保证生活；事业成就。
5、学习动机与学习效果的关系
学习动机、学习行为、学习效果--正向一致，负向一致，正向不一致，负向不一致。
学习动机影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
学习行为好学习效果好。
第二节学习动机的理论观点
一、强化动机理论
联结提出。
局限性：
强调外部强化，否定自我强化。
2、成就动机理论
个体成就动机分类：
力求成功动机（成功概率50%最有可能选择），避免失败动机（成功概论50%回避）
3、成败归因理论
维纳（美）从结果阐述行为动机。
归因三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
行为责任六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
四、自我实现理论
基本需要：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
五、自我效能感理论：
人的行为受行为结果因素（强化）与先行因素影响。
强化分：
直接强化、替代性强化、自我强化。
期待有两种：
结果期待、效能期待。
影响自我效能感形成的最主要因素食个体自身行为的成败经验。
自我效能感在学习生活中具有四大功能：
决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性，影响人们对待学习困难的态度，影响新行为的获得和习得行为的表现，影响学习时的情绪状态。
第三节学习需要的形成和培养
一、人类原始学习需要的形成
人的学习需要在内容和水平上产生差异表现：
学校需要的指向性、学习需要的意识水平、学习需要的意识倾向。
2、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要
3、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要
第四节学习动机的激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
1、创设问题情境，实施启发式教学
2、根据作业难度，恰当控制动机水平（中等程度，最有利学习效果提高--耶克斯多德森定律，倒U曲线）
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛
5、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第六章学习迁移及其促进
第1节学习迁移的实质及其作用
1、学习迁移及其分类
学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
学习迁移分类：
按迁移的性质：
正迁移（积极）与负迁移
按迁移的层次：
纵向迁移（垂直）与横向迁移（水平）
按迁移的先后：
顺向迁移与逆向迁移
按迁移的内容：
特殊迁移与普遍迁移
学习迁移的作用：
学习的迁移贯穿于整个教学系统。
学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。
第2节学习迁移的理论观点
1、形式训练说：
基础是官能心理学。
古典语言、数学、自然科学---迁移最大效果，训练官能的最好材料
2、相同要素说：
共同刺激与反应联结。
3、经验泛化说：
先期学习迁移后期
4、关系转换说：
顿悟
5、认知结构说：
对学习迁移产生直接影响的是认知结构的三个变量：
学习者原有知识的实质性的内容特征（奥苏泊尔，上位下位并列）；学生个人的知识组织特征；原有认知结构的巩固性。
6、经验整合说：
同化，顺应，重组。
第三节学习迁移的影响条件
学习对象的共同因素；已有经验的概括水平；认知技能与策略；定势的作用（心向，影响双重性）。
第4节学习迁移的有效促进
合理确立教学目标；科学精选教学材料；合理编排教学内容；有效设计教学程序；教授学生学会学习。
第七章认知发展与知识的领会
第1节认知及大学生认知的发展
1、感知及大学生的观察
感知（感觉与知觉）人类认识客观世界的最基本的认知形式。
观察是一种受思维影响的有意识的主动地和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，是有意知觉的高级形式。
大学生观察发展的特点：
一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用；观察具有明确的目的性；观察具有敏感性和系统性；观察具有相对的深刻性和稳定性。
2、思维及大学生的思维
思维是已有知识为中介，对客观事物概括的间接的反应。
（思维----智力的核心因素。
思维品质：
思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性--定向、调节、监控。
）
人类个体思维的发展历程：
言语前思维阶段；
直觉行动思维阶段（支柱：
实物和动作，3岁前婴儿）；
具体形象思维阶段（支柱：
表象，7岁前幼儿）；
形式逻辑思维阶段（经验型抽象逻辑思维。
支柱：
概念，小学时）；
辩证逻辑思维阶段
（论理型抽象思维逻辑。
支柱：
辩证概念，高中大学时期）；
大学生思维发展的基本特点：
处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过度的阶段；在常规思维继续发展的同时，创造思维也在想住发展；在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
第2节教材直观与知识的感知
1、教材直观与知识感知的类型与特点
教材直观是指主体通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
运用教材直观的目的就是为了加深对知识的感知，所以教材直观的过程就是知识感知的过程。
就直观对象而言，可以把直观分为实物直观、模象直观和言语直观。
2、提高教材直观与知识感知效果的条件：
灵活运动各种直观形式；
（实物直观和模象直观的选用，模象直观的教学效果优于实物直观；词<言语直观>与形象<实物和模象直观>的配合）
运用感知规律，突出直观对象的特点；
（感知规律：
强度律、差异律、活动律、组合律）
培养学生的观察能力；
让学生充分参与直观过程。
第3节教材概括与知识的理解
1、教材概括与知识理解的涵义与类型
教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。
教材概括与知识理解的类型：
感性概括（低）、理性概括（高）。
2、教材概括与知识理解的一般过程
思维过程：
分析（形式：
过滤式和综合性分析）与综合（联想式和创造性综合）
比较
抽象和概括
3、提高教材概括与知识理解成效的条件：
配合运用正例（肯定例证）和反例（否定例证）；
提供丰富多彩的变式；科学的进行比较（比较方式：
同类比较和异类比较）；
启发学生进行自觉概括（相对立的教学方法：
指导法和发现法，启发学生进行自觉概括最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论）。
第八章记忆发展与知识的巩固
第1节记忆及大学生记忆的发展
1、记忆的实质：
记忆是通过识记、保持、再现（再认回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
信息加工观点：
记忆--编码、存贮、提取。
2、记忆的类型：
形象记忆（视听触嗅味）、情景记忆、语义记忆（语词逻辑记忆：
概括性理解性逻辑性和抽象性）、情绪记忆和运动记忆
瞬时记忆（0.25-2s）、短时记忆（5s-2m直接记忆、工作记忆）、长时记忆（深度加工）
3、大学生记忆发展的特点：
逻辑记忆能力得到显著提高；各种记忆品质得到全面发展；掌握各种有效的记忆方法。
第2节知识的识记与信息编码
1、知识的识记与编码的实质
2、知识的识记与编码的主要方式：
视觉编码（250s遗忘开始），语音听觉编码（短时记忆主要编码方式），语义编码（长时记忆编码加工），语言中介编码。
3、影响知识是基于编码的主要因素：
材料的数量与性质；实际的目的性与主动性；对材料意义的理解度；组块化编码；尽可能使多种分析器协同活动；觉醒状态（11-12点效率最高6-8点效率最低）；识记的信心。
第3节知识的保持与信息存贮
1、知识保持与存贮的涵义与方式
保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。
知识保持与存贮的组织形式：
空间组织，系列组织（特殊连续系列），联想组织（一种经验想起另一种经验），网络组织（语义记忆的主要方式），更替组织（灵活性长时记忆）。
2、知识遗忘的过程与特点：
记忆内容不能再认或回忆或发生错误就是遗忘。
分为：
完全遗忘、不完全遗忘、暂时性遗忘、永久性遗忘。
（德）艾宾浩斯，最早系统研究----遗忘规律：
先快后慢，呈负加速型。
知识遗忘的特点：
短时记忆遗忘的特征：
替换，记忆痕迹衰退，无重复迅速遗忘
长时记忆遗忘的特征：
材料性质不同，机械遗忘快，理解不遗忘。
3、记忆遗忘的理论解释：
衰退说：
亚里士多德、桑代克
干扰说：
前摄抑制和倒摄抑制，最前与最后记忆效果较好。
长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因
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