网络教学情感交互的质量评价标准.docx

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网络教学情感交互的质量评价标准

网络教学情感交互的质量评价标准  

【摘要】网络教学的情感交互受到普遍关注，而网络教学又是网络教育的主体。

相关研究显示目前网络教学在如何有效促进情感交互方面仍存在不足。

为帮助从事网络教学的教师、学生、管理者和研究者评价网络教学的情感交互质量，并有效的改进网络教学实践，本研究旨在初步设计和开发一个可操作的网络教学情感交互质量评价指标体系。

【关性词】网络教育；网络教学；情感交互；质量标准；指标体系

一、研究课题的提出 

杜威曾提出过“教育即生活”的教育思想，认为参与教育就是参与生活。

生活是自由的、自主的、生动的、开放的、充满感情的，因而作为新兴的网络教学也应如此。

就是说，网络教学应关注作为独立个体、处于不同状态的师生个体的情感因素以及师生群体情感互动对学生创造性学习和健康人格塑造的作用。

所谓网络教学情感交互，是指在网络教学中教师与学生之间、学生与学生之间相互表现出来的情感、态度、评价等方面的积极主动倾向和相互作用，体现了在网络教学中人与人的社会关系和积极的内心情感的交流。

情感交互在网络教学中具有极为重要的意义。

一方面，情感互动是实现网络教学认知目标的重要策略之一，是学生学习生活必要组成。

另一方面，网络教学中的情感互动可以激发学习者的学习动机，增强其学习的积极性。

再一方面，网络教学中的情感交互能不断发展和创新师生自己的多元情感世界，促进师生间理解与沟通，体验教与学的欢乐。

然而，一个严重的问题是，在当前的网络教学实践中，师生间及学生间的情感交流和互动常常被忽视。

而这往往导致学生与教师间很难产生情感上的共鸣一一学生难以对教师这个教学信息来源产生信任感，难以对教师所传授的知识信息或者指导性信息流畅自然地予以接受，难以产生对教师的喜欢、喜爱，无法指望这种感情对学习产生积极的影响，更难以因教师的行为作风的潜移默化的影响而获得人格方面的成长。

同时，学生间由于在网络课程学习中情感交流的缺失，导致了孤独感的产生，更严重的是导致网络学习心理障碍。

在这种缺乏情感互动的网络教学中，网络仍然是一个厚重的帷幕，学生的学习生活和情感生活仍将是残缺不全的。

尽管网络教育的实践者和研究者们都认识到情感交互的重要和学生对它的需要，但网络教学的情感交互现状仍然不容乐观。

比如Mioduser等在2000年通过对436个数学、科学和技术等学习方面的教育网站的研究发现，在交互类型方面大多数站点包含浏览或简单交互，但是几乎没有网站提供复杂的基于教学或学习的情感交互活动。

同时，国内的诸多调查结果表明，网络教学交互也存在诸多不足，大多数网络课程的设计与开发者并不清楚网络学习中的交互如何操作与实施，至于在网络课程达到情感交互的实现，更不在他们的主要思考范围之中。

这些资料以及类似的其他资料表明，尽管网络技术为网络教育提供了前所未有的支持，为实现各个层次的交互提供了可能，但目前包括国内的和国外的网络教学现状来看，并没有很好的体现情感交互性，也没能满足学生对情感交互的需求。

鉴于以上背景，本文试图在网络教学情感交互的实施上，初步设计和开发一个可操作的网络教学情感交互的质量评价指标体系，目的是使网络教育的教师、学生和教学设计人员等更明确如何进行网络教学的情感交互，也使网络教育的管理者和研究者准确判定网络教学的情感交互的情况，从而设法普遍提高网络教学的情感交互水平，这对网络教学包括网络教育的改善和发展具有极为重要的现实意义。

根据文献检索表明，在网络教学情感交互的质量评价指标体系这方面的研究尚阙如，本研究的探索可以说是具有一定开创性的。

二、网络教学情感互动的研究现状

目前已有不少网络教育（或相关的“远程教育”）交互方面的研究成果，如远程学习中的教学交互模型和教学交互层次塔，以及远程教育中教学媒体的交互性等，其中也有不少关于网络（远程）教育交互质量评价的研究，这些研究基于一定的假设，从某些侧面关注网络（远程）教育的交互质量，一定程度上反映实际交互水平的高低，虽然在很大程度上依赖于研究者制定的评价准则，如按照学习者观点采择水平的高低评价网上讨论环境中的交互质量等。

不过这些研究大多较为定性，实施过程中需要专门的研究人员的介入，强调分析交互的内容和信息，比较费时、费力，而且内容分析也容易主观化，不同的人对同一交互信息完全有可能得出不同的结论。

当然也有一些研究采用了量规的方法定量评价网络（远程）教育中教学的交互水平，比如Roblyer等学者基于大量文献研究和已有研究成果，从课程设计（包括社会交互的设计和教学交互的设计）、技术资源的交互性，以及课程中所交流信息的类型和质量（包括学习者参与和教师参与）等五个维度评价课程的交互质量，设计了评价和鼓励远程课程交互质量的量规。

另外，还通过收集远程教育专家、教学人员的意见，以及学生使用该量规后对具体课程的评价结果，进一步检验其效度和信度。

Roblyer等学者的研究不仅考虑到课程设计的交互性，还涉及到具体的交互过程，对于网络课程交互水平的评价能够做到比较全面，同时采用了保证研究信度、效度的方法，如专家评论、学生评价等。

但不得否认，该量规主要还是针对远程教育课程，而不是针对的是网络教育中的教学交互。

为了研究在网格教学中情感交互，我们对国内外文献进行了专题的调研，了解到国内外对于该问题已有了一些理论上的研究和实践上的尝试。

然而，我们发现，到目前为止，国内外专门论述网络教学（学习）环境中情感交流的文献较少，而且其中一些文章还是仅仅把情感交流作为网络教育存在问题的一个方面来探讨；另外一些文章，虽然正面探讨了网络教学（学习）环境中情感交流问题，但一般也仅仅是将情感交流作为某一主题下的某一方面探讨，并没有详尽的论述。

至于针对网络教学交互质量的标准问题的研究则很少，而关于网络教学情感交互质量的研究更是阙如。

这可能与“情感”难于标准量化有关。

情感具有它独特的活动规律，难以捉摸。

情感定义的模糊、情感领域的宽泛和测量的困难使其难以设计和实施，而尤其不易于量化和精确控制。

同已有的较有完整质量标准体系的某些教育相比，网格教学中情感交互的质量判定显得落后和缺少系统性和科学性。

可以说，目前网络教育环境中关于情感交互的研究还是相当初步的，能够对我们研究提供实质性帮助的文献可以说相当贫乏。

但是，上述提到的那些相关文献，还是对本研究提供了显而易见的必不可少的帮助。

一方面，文献中这些对网络教育交互现状的研究和对情感交互在网络教学实践中作用的认识，对我们提出网络教学的情感交互的质量标准的具体指标构建，起到了基础的作用，它使我们明确如何以及从哪些方面提高网络教学的情感交互质量。

另一方面，文献中关于网络课程的质量标准及其指标体系，网络教学的操作交互和信息交互这两个层面交互的质量评价，对我们的课题研究有实质性的帮助。

至于那些关于网络教育的其他相关文献，虽然与本课题研究没有直接的关联，但它们的评价角度、准则，以及研究方法还是值得我们借鉴的。

三、网络教学情感互动的质量标准的设计

在目前虽然关于网络教学情感互动质量标准阙如，但是仍然存在一些涉及到网络教学情感互动质量的相关的、可供参考的质量标准。

比较有代表性的有“网络课程标准”，这些标准大多是从网络课程的组成部分提出主要的评价维度；还有“网上教学环境评定指标体系”，主要从课程的网站设计、课程的教学设计、网上的课程内容、学习的灵活性、学生之间的互动、网上学习的支持、网络技术的支持和网上教学的评估等维度评价网上教学环境。

教育部教育信息化技术标准委员会的CETLS-22从课程内容、教学设计、界面设计、技术等维度进行评价网络课程。

还有新近的“网络课程教学交互质量评价指标体系”的研究，更接近于我们的研究目标。

这些为我们设计和开发网络教学情感交互质量评价的具体指标体系，提供了可借鉴的、可整合的具体内容。

另一方面，在网络教育的交互也产生了若干研究成果，从网络教育的资源交互到网络教育的教学交互，都有理论上和实践上的探索。

特别是那些网络（远程）教育的情感交互的研究，包括研究网络教学环境的情感交互、网络课件的情感交互、网络教学过程的情感交互等。

尽管这些研究基本上是定性的、描述性的，但是这些交互性为本文所研究网络教学情感交互质量的每个维度下具体指标的制定，提供了理论和实践依据。

在综合相关研究基础上，根据国际上通用的“层次分析法”（简称AHP）等方法，将网络教学的基本组成要素（教师、学生、教学资源、教学活动、教学策略、学习支持、网络教学平台等）进行分析，并结合我们设计和实施网络教学的经验，围绕需要达到的目标（网络教学情感交互质量），将环境、组织、教学、教师、学生作为网络教学情感交互质量标准的可选质量控制点，从而基本确定本研究的指标体系的主要维度和具体指标。

考虑到质量评价或质量认证的主要目的，是为了完善网络教学过程各个关键环节的工作，并以此来规范教学过程的组织与管理，因此，对于网络教学过程涉及到的人员所具备的能力、素质等因素，这里暂不作为独立考虑的内容，而将参与者在这一过程中的表现、行为及其产生的效果作为考察的对象。

另外，我们认为，在制定网络教学情感交互质量的评价标准时，应突出评价标准的基本性，在影响网络教学情感交互效果的诸多因素中确定出最基本的因素，定义尽量少的基本指标，以便在保证网络教育质量的同时给网络教育体系留出更大的发展空间。

网络教学情感环境：

网络教学情感环境从网络教学实施环境、网络学习支持和网络教学资源等3个二级指标来评价，无论是个体学习、群体学习还是组织学习（网络教学），在环境上都有助于网络情感交互。

比如网络界面友好、配备完善的网络交互工具且易操作，能有效保证其他层次情感交互的进行等。

也就是说网络环境不但没有成为学生学习、情感交流的障碍，而是有效地让学生把注意力集中在基于学习的情感交互上，并促进学生的积极参与。

网络学习组织体系：

网络教学的情感交互不同于一般的网络情感交互，因此需要建立网络学习组织，便于进行基于学习的情感交互。

主要包括两大观测点（二级指标）——助学人员和教学组织。

在助学人员中列入了主要的成员，即专职的“教学人员”，其他有助于网络教学的相关人员（如网站设计人员、网络技术人员，以及提供学习资源的网民等）就没有被列入。

同样，网络学习组织也列入主要的指标，它们能充分发挥教学系统的交互性，促使学生的讨论、协作等。

网络教学的情感交互：

就网络教学活动来看，教学的情感交互应当是最重要的一级指标。

这里着重从“网络课程”和“课程教学”2个二级指标来观测和评价。

前者指网络课程本身在设计上的情感交互程度，如网络课程资源中设计的内容和活动等具有情感交互性；它包括“网络课件设计”、“课程活动安排”、“课程开放性”和“网络课程评价”等4个三级指标。

后者指在网络教学在实施过程中，学生和教师的参与情感交互的方式和程度，如教师通过网络交互工具帮助学生解决学习中遇到的问题，引导学生参与网上交流和讨论，给予学生及时、有建设性的反馈等；它包括“教学安排”、“教学过程”、“教学指导”、“作业批改”和“教学评价”等5个三级指标。

教师对网络教学情感交互的参与程度：

主要评价教师如何参与基于教学的与学生的情感交互，并促进学生与资源、学生之间的基于学习的情感交互。

从3个二级指标来观测，即“情感交互频度”、“情感交互方式”和“学习情感支持”。

师生之间的交互活动是保证教学效果的关键环节，包括个别咨询答疑、团体答疑、面授辅导等。

为了提高答疑的效率，减轻辅导教师的压力，可以通过基于网络的常见问题库或智能答疑系统来协助咨询辅导。

学生对网络教学情感交互的参与程度：

主要指学生参与各个层次的基于教学的情感交互的情况，包括参与与资源、教师以及与其他学生的交互。

它着重从3个二级指标即“参与态度”、“参与方式”和“参与效益”等来观测。

在网络教学中，应该发挥网络的优势，结合主要课程内容来设计和组织学生进行网上讨论协作活动。

具体要设计需要学生讨论或协作解决的问题，并说明具体要求；调动学生积极参与讨论，并对讨论活动进行监控、协调和考查。

四、网络教学情感互动的质量标准指标体系的建立

在上述方法的设计下形成了网络教学情感交互的质量评价指标体系方案，又经过对指标体系方案的初步效度验证和先行性检验，于是形成了最终的网络教学情感交互的质量评价指标体系，包括5个一级指标、13个二级指标和37个三级指标。

在每个三级指标下，我们作了对该指标的备注说明。

鉴于下面将要说明的原因，这里仅仅是描述性定义了网络教学情感交互的质量的评价指标，而没有试图确定权重和分值。

网络教学情感互动的质量标准指标体系具体内容如下表：

一级指标

二级指标

三级指标

备注说明

网络情感环境

教学实施环境

个人学习环境

创设生话化的网络学习环境。

网络学习界面简洁美观，文本、图形等搭配协调得当；学生可调控自己的网络学习环境。

虚拟教室

在计算机网络的基础上利用多媒体技术构筑成的教与学的环境，使身处异地的教师和学生相互听得见、看得见。

虚拟学社

学生可以进行集体学习的网络环境，学生之间可以交互，教师提供助学。

网络学习支持

交互技能

有明确的措施，学生掌握网络学习交互技能，并进行适当培训。

技术支持系统

提供常规的E-mail、BB5、留言板等，以及视频等交互手段；提供新的交互技术，如实时聊天系统、虚拟现实技术等。

网络教学资源

教学资源

结合课程内容，提供、更新必备的网络教学资源（不包括网络课件本身）。

学习资料

提供相关的学习资料；提供充足的网络链接到外部资源（如与课程有关的网站、资源等），通过关键词等可检索。

网络学习组织体系

助学人员

教师

有明确的人员责任安排，负责课程的主讲、辅导和技术支持，并与学生进行网络教学情感交互

其他相关教学人员

为提高网络情感交互质量，还可以配备心理咨询人员、热线服务人员等。

虚拟助学者

提供网络教学情感交互的虚拟人员，包括虚拟学伴、虚拟教师。

学习组织

网络学习小组

网络上协作学习的组织。

学生可以围绕某一问题，利用网络共同解决，获取知识，发展彼此之间的情感交互。

虚拟班级

在虚拟教室里教师给群体学习者授课，师生可以实时交互。

虚拟学习共同体

指学生基于网络自行组织的学习组织。

在该类组织中，主要是学生之间基于学习的情感交互。

网络教学的情感交互

网络课程

网络课件设计

导航结构清晰，可自如访问课件的各模块；多种媒体形式表现课程内容，形式语言简洁易懂；提供一定的自学建议或指导；具有情感交互设计。

课程活动安排

课程活动要求学生利用讨论区、聊天室等工具等进行讨论、交流，对讨论交流的方式、过程有明确的要求和安排；课程活动要求小组之间互相交流成果。

课程开放性

课程结构允许学生之间、学生和老师之间建立联系和个人交流；允许学生基于学习在网上与其他人进行情感交互。

网络课程评价

课程提供网上练习或测试，并有相应答案。

课程教学

教学安排

将聊天室、讨论区等交互方式整合到课程中；根据课程内容的特点，适当应用学生自学、小组协作、集体学习等教学模式。

教学过程

教学过程应是师生通过视频会议系统等进行实时互动；教师提供适应性的学习指导、帮助，如重难点。

教学指导

教师鼓励、引导学生参与网上讨论、协作；及时通过网络回答学生提出的问题。

作业批改

教师详细分析学生的作业，通过网络对学生的作业做出反馈，提供改进建议和补充信息

教学评价

网络教学评价包含学生之间的协作，学生成绩应至少包括利用网络与教师和同学交流的表现。

教师对网络教学情感交互的参与程度

情感交互频度

异步交流频度

在一学期课程教学过程中，教师要主动给学生至少发3封电子邮件，或在讨论组广播3次。

实时交流频度

在一学期课程教学过程中，教师实时至少答疑3小时。

情感交互方式

教学方式

教师在教学过程中不断激发学生的兴趣；教师的反馈意见具有鼓励性和启发性；教师引导学生在网上发表意见

日常方式

鼓励教师与学生在日常进行个人间的信息交流；提高教师在网上的个人魅力以产生榜样示范。

学习情感支持

学习辅导

公开课程辅导邮件地址，对学习问题在24小时内有响应。

学习技术

公开技术服务邮件地址，对询问在24小时内有响应。

抱怨响应

公开抱怨响应电子邮件地址，有问题在24小时内回复。

心理调整

提供动机激励、焦虑化解等心理问题的指导。

学生对网络教学情感交互的参与程度

参与态度

与教师交互

学生主动与教师交互，积极提问、或回答老师的问题。

与同学交互

学生主动发表自己的观点，积极回答其他同学的问题。

参与方式

协作学习

学生通过网络一起协作学习；网上小组之间共享成果。

网上讨论

学生与其他同学一起在网上讨论与课程有关的问题。

个别交互

学生之间通过网络进行学习和情感交互。

参与效益

反馈迅速

学生在网上讨论区提出的问题，能很快得到其他同学的回应。

产生效果

学生交互的内容一般都和主题相关；交互内容详尽，而且表达很好；对其他学生的学习和情感有帮助

五、网络教学情感交互质量标准有待于改进

在本研究中，我们主要依据网络（远程）教育在教学交互方面的已有成果，尤其是远程教学两大功能要素理论、远程学习中的教学交互模型和教学交互层次塔、远程教育中教学媒体的交互性，并结合网络教育、网络课程的特殊性，推导和形成了网络教学情感交互质量评价指标体系。

由于网络教学情感交互理论和实践研究都很薄弱，因此本研究建立的标准是相当粗浅的，其完善有待于后续的探索和试验工作。

我们认为本研究提出的网络教学情感交互质量标准至少在以下方面需要改进：

1、指标体系

网络教学情感交互的质量标准指标体系确定“评价什么”，是基于情感交互对网络教学价值和技术要求的质量特征的分项表达。

指标体系的选择和设计对网络教学情感交互的实施起相当重要的导向作用，因此要极为科学与慎重。

本研究的网络教学情感交互质量的指标体系，在把握上还未能做到“恰当”。

有的没有很好的突出网络教学情感交互的特色，比如“网络学习组织”、“网络教学资源”等一些指标，在网络教学、网络教学交互等质量的指标体系也一样可以设立，并不是网络教学情感交互所独有的；有一些指标之间的内涵包容相差较大，比如“个人学习环境”指标具有丰富的内涵，而“虚拟教室”相对来看内涵就比较确定，其他指标也有类似的情况。

2、权重

   在网络教学情感交互质量指标体系中，并不是所有的选项指标对网络教学情感交互质量都同样重要，它们对达到通过质量标准要求的贡献程度各不相同。

因此，要给指标体系分配合适的权重。

权重是指根据指标体系中不同选项的地位和作用而赋予的不同数值，尽可能精确地揭示各选项之间存在的不平衡性与价值差异。

权重具有较强的价值导向功能，人们会对权重高的指标选项十分重视。

本研究的指标体系没有给出权重分配，主要在于研究者尚不能确定网络教学情感交互质量合格的最低要求。

网络教学与传统教学有较大的不同，而网络情感交互又是研究不多的现象，当指标体系本身尚在很多地方有待改进的情况下，贸然设置权重，不仅不能反映网络教学情感交互的本质，而且可能会引起指标体系对其价值的误导。

因此，科学合理的权重分配还需要在进一步的实践中产生、完善和发展。

3、评分标准

评分标准是将某一指标选项划分为不同质量等级的判断依据，界定相应的指标选项内容达到何种状况，评分标准的等级一般分为三级或五级，等级数量越多，测量精度相对越高。

网络教学情感交互质量标准对于每一项指标解释应该是唯一的、清晰明确的和等级分明，便于评估人员或认证人员准确地观察与判断，良好的可操作性体现了标准的内在价值。

在本研究的标准中，鉴于“权重的设计”中所提及的类似的理由，也没有给出各项的分值。

而且如果只是简单地给予定量的估测，在具体的操作中又对评分选项进行直接的数字求和，那么数字的分配就缺乏合理科学的实证分析，不能全面测量网络教学情感交互质量，这在客观上也会限制网络教学情感交互质量评估或认证的有效性。

目前的标准可以认为是定性的方法，以此也可评测网络教学情感交互质量的风格与特色。

本标准存在的以上一些缺点，并非本研究者不为，而是不能为。

因为合理科学的网络教学情感交互质量认证与评测标准的建立，既涉及网络资源、教学过程的质量判断，也有对学习效果的价值判断，还涉及到网络技术、网络社会、网络教育等的发展，以及人们对它们的研究深化，更涉及到网络教学情感交互实践的积累，比较复杂，非一人之力可以解决的。

本研究只是抛砖引玉，期待本指标体系对教学设计人员、网络教育师生能有所帮助，提高网络教学的情感交互质量；也期待完善的网络教学情感交互质量标准问世。

一个著名的管理法则说：

如果你不能很好地评估，就不能很好地管理。

质量评估或认证是教育管理中检验有效性的重要手段之一，能很好的加强和改善教学的效果。

因此虽然困难，我们还是必须全面准确地对网络教学的情感交互质量做出判断，而达到这一点，需要网络教育界同仁们的持续不断的共同努力。

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