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教育心理学资料整理

第一章

一．心理现象及其结构

（1）心理过程

①认知过程，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维、等；

②情绪感情过程；

③意志过程。

（2）人格心理

①人格倾向性是人从事活动的基本动力，包括需要、动机、兴趣、爱好、信念、理想、世界观等；

②人格心理特征包括个体的气质、性格、能力等。

（3）心理过程和人格心理的关系

①人格心理是在心理过程中形成的，如果没有对主观和客观世界的认识，没有情绪情感的体验，没有积极地与困难做斗争的意志活动，心理的人格差异就无从形成和表现。

②既没有不带人格的心理过程，也没有不表现在心理过程之中的人格。

已经形成的人格倾向性和人格心理特征又制约着心理过程的进行。

二．心理是脑的机能

1.神经系统的结构

（1）神经元（又称神经细胞）是神经系统的结构和机能的基本单位。

（2）神经系统包括中枢神经系统和周围神经系统。

中枢神经系统包括脑和脊髓；大脑分为四叶，包括额叶、顶叶、枕叶、颞叶；

①额叶在组织有目的、有方向的活动中，有使活动服从于坚定意图和动机作用；

②顶叶主要是调节机体的触、温、动感觉等；

③枕叶是视觉中枢

④颞叶主要加工听觉刺激；

大脑两半球是高级中枢；脊髓、脑干（包括延髓、桥脑和中脑）、间脑、小脑及皮质下神经节等是低级神经中枢。

延髓直接关系到人的生命，被称为“生命中枢”。

周围神经系统由12对脑神经、31对脊神经组成，其功能是把各感觉器官的神经冲动（信息）传给中枢，再把中枢活动和神经冲动传给有关的器官。

2.神经系统的活动方式

（1）脑的反射活动是人的心理活动的基础，实现反射活动的生理结构是反射弧。

反射分为无条件反射和条件反射。

（2）神经活动的基本过程是兴奋和抑制。

神经活动的基本规律包括：

①兴奋和抑制的扩散和集中。

②兴奋和抑制的相互诱导。

三．教育心理学的研究方法

（1）实验法

（2）观察法

（3）调查法（4）个案法、

（5）测验法（6）教育经验总结法

（7）产品分析法

四．布鲁纳总结教育心理学

（1）主动性研究

（2）反思性研究

（3）合作性研究

（4）社会文化研究

五．普通心理学与教育心理学的关系

（1）教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。

（2）普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与发展规律，教育心理学则针对教育工作中学生的心理现象及其发展规律，用以指挥教育和教学，从而提高教学效率。

六．心理学的研究任务

（1）确定心理事实

（2）揭示心理规律

（3）揭示心理机制

（4）揭示心理本质

七．教师学习心理学的意义

1.理论意义

（1）心理学的研究成果为马克思主义认识论和辨证论提供了科学依据

（2）心理学的研究对邻近的社会科学，如文学、艺术、法学、政治学、经济学等，也有一定的理论意义。

2.实践意义

（1）有助于教师理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作

（2）有助于教师运用心理学原理，指导和开展当代教育改革

（3）有助于教师判断学生的心理健康状况，有效地开展对学生心理异常的调适工作

（4）有助于教师依据心理学知识进行自我教育。

八．西方主要的心理学流派

1.构造主义心理学

（1）代表人物：

冯特（奠基人）、铁钦纳

（2）理论观点：

主张心理学应该研究人们的直接经验即意识，并把人的经验分为感觉、意象和激情状态三种元素。

在研究方法上，该学派主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造，强调心理学的基本任务是理解正常成人的一般心理规律。

2.机能主义心理学

（1）代表人物：

詹姆士（创始人）、杜威、安吉尔

（2）理论观点：

主张研究意识，但他们不把意识看成是个别心理元素的集合，而是看成一种持续不断、川流不息的过程。

他们提出了“意识流”：

意识是个人的、永远变化的、连续的和有选择的，意识的作用就是使有机体适应环境。

3.行为主义心理学

（1）1913年，美国心理学家华生发表了《在行为主义者看来的心理学》，被西方心理学称为“第一势力”。

（2）特点：

①反对研究意识，主张心理学研究行为

②反对内省，主张采用实验方法进行客观研究

4.格式塔心理学

（1）代表人物：

韦特海默、苛勒和考夫卡

（2）理论观点：

反对把意识分析为元素，而强调心理作为一个整体、一个组织的意义，认为整体不能还原为各个部分、各个元素的总和；部分相加不等于整体；整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义；整体大于部分之和。

5．精神分析心理学

（1）代表人物：

费洛伊德

（2）理论主张：

重视对异常行为的分析和无意识的研究，认为人的一切个体的和社会的行为都根源于心灵深处的某种欲望或动机，特别是性欲的冲动。

6.人本主义心理学

（1）代表人物：

马斯洛、罗杰斯

（2）理论观点：

认为人的本质是好的、善良的，他们不是受无意识欲望驱使的野兽。

人有自由意志，有自我实现的需要。

反对行为主义只相信可以观察到的刺激与反应，认为正是人们的思想、欲望和情感这些内部过程和内部经验，才使他们成为各不相同的个体。

7.现代认知心理学

（1）1976年奈塞尔出版了《认知心理学》为诞生标志。

代表人物皮亚杰。

（2）理论观点：

是以信息加工观点为核心的心理学，又称信息加工心理学，该学派把人的心理活动看作是信息加工系统，由感官搜集的信息，经过分析、存储、转换，然后加以利用。

九．感觉的种类

（1）外部感觉：

视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉。

（2）内部感觉：

机体觉、平衡觉和运动觉。

十．感受性和感觉阈限的关系

1.感受性与感觉阈限

（1）感觉器官对适宜刺激的感觉能力叫感受性。

感觉阈限是指刚刚能引起感觉或差别感觉的刺激量。

（2）感受性和感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高则感觉阈限低，感受性低则感觉阈限高。

（3）每种感觉都有两种感受性和感觉阈限：

绝对感受性与绝对感觉阈限；差别感受性和差别阈限。

十一.运用感知觉的规律，提高直观教学的效果

1.根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式

（1）灵活选用实物直观和模象直观

根据学习任务的性质，正确运用直观性原则，可以激发学生学习兴趣和热情，引起学生对教学内容的选择性知觉，从而有助于学生对所学知识的领会、理解和掌握，提高教学质量。

（2）加强词与形象的配合

①言语在前，形象在后，主要起动员与提示的作用；

②言语与形象交叉或同时进行，言语主要起引导观察、补充说明重点与难点的作用；

③言语在形象后面，主要起总结概括或强化的作用。

实物直观虽然直切，但是难以突出本质要素和关键特征；模象直观虽然与实际事物之间有一定的距离，却有利于突出本质要素和关键特征。

因此，一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。

但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。

当学习有了一定的基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，这时，更多地运用实物直观是必要的。

2.运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点

（1）在制作与使用直观教具时，图像刺激大小、音调高低、光线强弱都应适当；

（2）教学中要求教师讲述的音量不要太低，否则学生会听不懂；音量也不宜太高，太高、太强烈的刺激会引起疲劳，降低教学效果；

（3）老师的板书字迹、直观教具和图表大小要适当，不要太小，线条不要太轻、太细，应保持一定的刺激强度，以便学生都能看清楚。

（4）在绘图制表、制作教具或准备实验时，应力求对象与背景在色调、线条粗细、形状、大小、材料性质及内容等方面有明显的差别，使知觉对象重点突出、形象鲜明。

（5）演示直观教具时应注意背景与方位的选择，使直观形象鲜明，让所有的学生都能看清楚。

（6）教师的教材及讲义，板书都应该重点突出、一目了然。

（7）尽量多采用活动性的教具，使用现代化的视听工具，使静态教具变成动态的。

（8）运动直观教具的目的明确，呈现时机恰当，间隔距离得当，保持直观映像的整体性

（9）应从不同角度、不同方面变换直观方式，分解概念，区分本质和非本质特性，让学生交替使用多种感官，从多角度感知对象，也是一种有效地方法。

3．教会学生观察方法，养成良好的观察习惯

4．让学生充分参与直观过程

十二.如何维持有意注意？

（1）加深对目的任务的理解。

有意注意是一种有预先目的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持。

（2）合理组织活动。

活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。

（3）对兴趣的依从性。

间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。

（4）排除内外因素的干扰。

十三.如何运用无意注意的规律组织教学

（1）创造良好的教学环境

（2）注重讲演、板书技巧和教具的使用

（3）注重教学内容的组织和教学形式的多样化

十四.课堂板书的基本要求

（1）精选内容，突出重点；

（2）条理清晰，层次分明；

（3）形式灵活，布局合理；

（4）文字精当，科学性强；

（5）书写规范，示范性强；

（6）把握时机，适时板书。

十五.如何运用有意注意的规律组织教学

（1）明确学习的目的和任务

（2）培养间接兴趣

（3）合理组织课堂教学，防止学生分心

（4）运用多种教学手段

十六.在教学中培养学生良好的注意品质

（1）要增强注意的稳定性，就要防止注意的分散

①要保证整洁、安静的教学环境，防止外部无关刺激的干扰

②要注重学生良好学习习惯的形成和意志力的锻炼，克服内部干扰

③加强学习目的性教育，端正学习态度

④组织内容丰富、形式多样的教学活动

（2）要扩大注意的广度，需要学生积累本学科相当的知识经验和一定的素养

①教师应该指导学生迅速增加知识储备，勤学多练

②使学生了解当前活动的性质和要求，适当安排教学任务

③需要学生注意较大范围内的教学对象，使他们在排列组合上集中有序，成为相互联系的整体。

（3）注意的分配在教学中有实践意义

老师需要学生边听课边记笔记，增强学生的听讲、书写、表达等基本学习能力的训练。

（4）注意的转移同人的先天的神经活动类型有关，但也可以通过对外在因素的控制和后天训练加以改善和提高。

十七.艾宾浩斯遗忘规律

他于1879年至1884年对遗忘进行研究，以无意义音节为材料，依据保持效果，提出了著名的“遗忘曲线”：

遗忘在学习以后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当长的时间后，几乎不再发生遗忘。

可见遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，且到一定的程度就不再遗忘。

十八.运用记忆和遗忘规律提高记忆效果的方法

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性

（2）理解学习材料的意义

（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解

（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料

（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量

（6）有效运用记忆术

（7）适当过度学习

（8）重视复习方法，防止知识遗忘（根据记忆和遗忘的规律，防止遗忘）

1.复习时机要得当

（1）及时复习

（2）合理分配复习时间

有效地复习时间最好做如下安排：

第一次复习，学习结束后的5~10分钟；第二次复习，学习当天的晚些时候或学习结束后的第二天；第三次复习，一个星期后；第四次复习，一个月后；第五次复习，半年后。

（3）间隔复习

（4）循环复习

2.复习方法要合理

（1）分散复习和集中复习相结合

分散复习的效果优于集中复习，因为分散复习时可降低疲劳感，减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。

（2）复习方法多样化

（3）运用多种感官参与复习

有心理学家证明，人的学习83%通过视觉；11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。

（4）尝试回忆与反复识记相结合

3.复习次数要适宜

（1）复习内容的数量要适当，就是说一次复习内容的数量不宜过多；

（2）提倡适当的过度学习，即达到150%的学习，从而提高记忆效果。

4．重视对记忆品质的培养

5.注意用脑卫生

十九.如何培养良好的思维品质

（1）加强科学思维方法的训练；

（2）运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；

（3）加强言语交流训练

（4）发挥定势的积极作用

（5）培养学生解决实际问题的思维品质

二十.创造性思维能力的培养

（1）运用启发式教学，保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性

（2）培养学生的发散思维，并将发散思维和集中思维相结合

（3）发展学生的创造性想象能力

①要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。

②引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。

③引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。

④注意发展学生的语言能力。

⑤结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。

⑥引导学生进行积极的幻想。

（4）组织创造性活动，正确评价学生的创造力

（5）开设具体的创造性课程，教授学生创造性思维策略和创造技法

创造发明课直觉思维训练课

散思维训练课推测与假设训练课

自我设计训练课假设课

侧向思维训练课

头脑风暴法系统探求发

联想类比法组合创新法

对立思考法转换思考法

检查单法

（6）结合各学科特点进行创造性思维训练

二十一.创造性活动能力的培养

（1）在教学中创设适宜的条件，激发创造需要

（2）积极开展创造性活动

（3）鼓励学生的独创行为

（4）培养创造性个性

二十二.学生阅读能力的培养

（1）循序渐进，注意训练目的的合理性和训练过程的阶梯性

（2）养成良好的习惯，形成阅读技能

（3）注重思维能力的训练

（4）拓宽学生的阅读视野，构建宽厚的知识文化背景

第三章情绪情感和意志过程

一．.教会学生情绪调节的方法

（1）认知调节法

（2）合理宣泄法

（3）意志调节法

（4）转移注意法

（5）幽默法

二.小学生意志力的培养

（1）培养小学生行为的目的性，减少其行动的盲目性

（2）培养儿童良好的行为习惯，从生活入手培养其意志品质

（3）培养小学生自我控制、自我调节的能力

（4）有意识地为学生创设克服困难的情境，使学生在克服困难的过程中，锻炼各种意志品质

第四章人格心理

一．马斯洛的需要层次理论

（1）生理需要

（2）安全需要

（3）归属与爱的需要

（4）尊重需要

（5）求知需要

（6）审美需要

（7）自我实现需要

二．学习兴趣的培养和激发

1.通过各种活动发展学生的兴趣

2.通过提高教学水平，引发学生兴趣

3.引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来

4.要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣

5.要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣

6.通过积极的评价使学生的兴趣得以强化

7.充分利用原有兴趣的迁移

三．气质与性格

1.气质的体液说

古希腊著名医生希波克拉底提出，人体内有四种性质不同的体液：

血液、黄胆汁、黑胆汁和粘液。

（1）胆汁质：

胆汁质的人以精力旺盛、表里如一、刚强、粗枝大叶、易感情用事特征。

整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩。

（2）多血质：

多血质的人以反应速度、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定为特征。

（3）粘液质：

粘液质的人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板；沉着冷静，但缺乏生气。

（4）抑郁质：

抑郁质的人以敏感、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行为缓慢为特征。

2.神经活动类型气质说

巴普洛夫在研究高等动物的条件反射时，发现动物高等神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵活性三种特性。

（1）强而不平衡型的动物易激动，不易约束；（胆汁质）

（2）强而平衡性且灵活型的动物易兴奋，较灵活；（多血质）

（3）强而平衡且不灵活型的动物难于兴奋，迟钝而不灵活；（粘液质）

（4）弱型的动物难以形成条件反射，容易疲劳。

（抑郁质）

3.艾森克的理论

英国心理学家艾森克根据内倾和外倾、情绪的稳定与不稳定这两个维度，把人的气质分为四种类型。

（1）稳定内倾型。

表现为温和、镇定、安宁、善于克制自己，相当于粘液质。

（2）稳定外倾型。

表现为活泼、悠闲、开朗、富予反应，相当于多血质。

（3）不稳定内倾型。

表现为严峻、慈爱、文静、易焦虑，相当于抑郁质。

（4）不稳定外倾型。

表现为冲动、好斗、易激动等，相当于胆汁质。

四．根据学生的气质特征因材施教

（1）对爱学生应克服气质偏见

（2）针对学生的气质差异因材施教

（3）帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质

（4）特别重视胆汁质和抑郁质学生

（5）组建学生班干部时，应考虑学生的气质类型

五．性格的类型

（1）根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，性格可分为理智型、情绪型和意志型。

理智型：

用理智衡量一切，并支配自己的行动，很少受情绪波动的影响；

情绪型：

内心体验深刻，外部表露明显，情绪不稳定；

意志型：

行动目标明确，积极主动，勇敢坚定，果断，自制力强。

（2）按照心理活动的指向，性格可分为外向型和内向型

外向型：

表现为活泼开朗，热情大方，不拘小节，情绪外露，善于交际，反应迅速，易适应环境的变化。

内向型：

感情比较深沉，办事小心，谨慎多思，不善于交往，适应环境的能力较差，注重别人对自己的评价。

内外向的概念是荣格提出来的，他认为，多数人非典型的内向型或外向型，而是介于两者之间的中间型。

六．学生优良性格的培养

1.加强人生观、世界观和价值观教育

2.及时强化学生的积极行为

3.充分利用榜样人物的示范作用

4.利用集体的教育力量

5.提供实际锻炼的机会

6.及时进行个别指导

7.提高学生的自我教育能力

七．影响智力形成与发展的因素

（1）遗传与营养

（2）早期经验

（3）教育与教学

（4）社会实践

（5）主观努力

八．智力测验

最早的智力测验是由法国心理学家比纳和西蒙于1905年编制的，称为比纳—西蒙智力量表。

后经美国斯坦福大学推孟教授的翻译和修订，改名为斯坦福—比纳量表。

智商（IQ）=智龄（MA）÷实龄（CA）×100

后来发展起来的韦克斯勒智力量表，简称韦氏智力量表，它改用离差智商来衡量人的智力水平。

九．智力理论

1.智力因素论

（1）斯皮尔曼的二因素论

英国心理学家斯皮尔曼首先提出了智力二因素论。

他认为，智力包括两种因素：

一般因素（即G因素）和特殊因素（S因素）。

一个人智力的高低取决于G因素的数量。

（2）瑟斯顿的群因论

20世纪30年代，美国心理学家瑟斯顿提出了智力的群因论。

他认为智力由一群彼此无关的“原始的心理能力”组成。

2.智力结构论

美国心理学家吉尔福特提出了智力的三维结构论。

他认为，智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。

3.智力形态论

美国心理学家卡特尔根据因素分析结果，按心智能力功能上的差异，将人的智力分为流体智力和晶体智力。

（1）流体智力是一种以生理为基础的认知能力。

对不熟悉的事物，能以迅速、准确的反应来判断其彼此间的关系。

一般人在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后随着年龄的增长而降低。

流体智力属于人类的基本能力，受教育的影响较少。

（2）晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力。

它受后天经验的影响较大。

4.智力层面论

（1）多元智力理论

多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的。

1言语智力。

作家、演说家是言语智力高的人

2逻辑——数学智力。

数学家的逻辑—数学智力很高

③视觉—空间智力。

画家、雕塑家、建筑师的视觉—空间智力发达

④音乐智力。

他认为这种能力多系天赋

⑤运动智力。

出色的舞蹈家、运动员、外科医生的运动能力特别强

⑥人际智力（社交智力）。

推销员、教师、心理咨询师、政治家的人际智力很高

⑦自知智力（内省智力）。

神学家、哲学家和心理学家的自知智力比较高

多元智力论对我国当前教学改革的启示：

①积极乐观的学生观

②科学的智力观

③因材施教的教学观

④多样化的人才观和成才观

（2）三元智力论

美国耶鲁大学的心理学家斯坦柏格提出了三元智力论，即元成分、操作成分和知识获得成分。

元成分：

用于计划、控制和决策的高级执行过程；

操作成分：

在任务的执行过程中，是指接收刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较，它负责执行元成分的决策

知识获得成分：

获取和保存新信息的过程，负责接收新刺激，做出反应和判断，以及对新信息的编码与存储。

十．创造力的培养

1.培养创造性认知能力

（1）培养创造力的知识基础。

知识是提高创造力的基础。

（2）创造性思维的培养。

2注重创造性人格的塑造

（1）保持好奇心

（2）解除个体对答错问题的恐惧心理

（3）鼓励独立性和创新精神

（4）重视非逻辑思维能力

（5）给学生提供具有创造力的榜样

3.创设有利的社会环境

（1）创设宽松的心理环境

（2）给学生留有充分发挥选择的余地

（3）改革考试制度与考试内容

4.培养创造型的教师队伍

（1）要转变教师的教育教学观念，是教师形成理解并鼓励学生的创造，把培养创造力作为一种教学目标等的现代教育理念；

（2）要交给教师必要的创造技法和思维策略，提高他们自身的创造意识和创造能力；

（3）要为教师提供比较明晰的、具有实际应用价值的关于创造力的操作定义、相应的评价标准和程序、有效的教学策略和技能。

第五章人生全程发展

一．人生全程发展观

（1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；

（2）发展是多维度、多侧面、多层次的；

（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。

二．个体心理发展的阶段划分及年龄特征

我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：

乳儿期（0~1岁）、婴儿期（1~3岁）、幼儿期（3~6/7岁）、童年期（6、7~11、12岁）

少年期（11、12~14、15岁）、青年期（14、15~25岁）、成年期（25~65岁）、老年期（65岁以后）。

三．个体心理发展的一般特征

1.连续性与阶段性

2.定向性与顺序性

3.不平衡性

奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出了“关键期”概念，已有研究指出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁时形状知觉形成的关键期，4~5岁时学习书面语言的关键期。

4.差异性

四．皮亚杰的认知发展阶段理论的基本观点

构建主义的发展观

1.心理发展的实质

（1）皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。

（2）儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。

适应的本质在于取得机体和环境的平衡。

（3）一种内部结构的积极建构过程，即儿童的认识是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

五．皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在于环境的相互作用中实现的。

1.感知运动阶段（0~2岁）

（1）感觉和动作的分化

（2）“客体永久性”（即知道某人或某物虽然现在看不见，但仍然是存在的）的形成。

（3）问题解决能力开始得到发展

（4）延迟模仿的产生。

皮亚杰研究发现，12~18个月的婴儿能够比较精确地进行模仿，到18个月左右就会出现延迟模仿，即榜样已经离开了现场，婴儿也能够表现出榜样行为。

2.前运算阶段（2~7岁）

（1）早期的信号功能

（2）自我中心性（中心化）

（3）不可逆运算

（4）不能够推断事实

（5）泛灵论

（6）不合逻辑的推理

（7）不能理顺整体和部分的关系

（8）认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算

3.具体运算阶段（7~11岁）