义务教育课程标准版专题三阅读的目标教学及评价.docx
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义务教育课程标准版专题三阅读的目标教学及评价
专题三：
阅读的目标教学及评价
导语：
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
话题一制定阅读学习目标的基本原则
在课程标准中确定关于阅读的目标和内容，遵循了以下一些基本原则。
1、阅读和阅读教学是对话过程
课标要求首先应对学生和教师重新定位，那就是重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生在阅读中的独特感受和体验；教师应成为阅读中与学生平等的对话者之一，同时又承担着阅读活动的组织者和促进者的责任。
我们的整个的教学活动应围着学生转，活动的主体就是学生，这是一个非常重要的思想。
我们特别应该重视学生在阅读教学中的感受、体验，特别是有个人色彩的独特感受和体验。
教师的作用是与学生平等地交流、平等地对话，承担教学活动的组织、引领和促进的责任。
2、阅读目标中应渗透情感态度和价值观要求
一、什么是情感态度
情感是人对客观事物的态度的体验，也即对客观事物与是否满足主观需要的评价的反映，新课程中的情感不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；
态度是指对某一客观事物所持的评价和行为倾向，新课程中的态度不仅指学习态度和对学习的责任，还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等；
价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。
不仅强调个人价值，更强调个人价值与社会价值的统一；从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值。
阅读教学中要渗透对学生培养情感态度和价值观的诉求，这是课程标准与过去教学大纲的一个非常大的区别。
在阅读教学中，学生的智力因素和非智力因素，思维活动和情感活动、知识与能力等各方面是整合在一起的。
而且，情感态度与价值观又起着引领的作用。
我教学一篇课文《西风胡杨》，课文写了胡杨的特点，赞美了胡杨坚韧、顽强、无私的精神，表达了作者对西风胡杨命运的深切同情和关注。
我让学生进行对比句子：
1、我站在这孑然凄立的胡杨林中，祈求上苍的泪，哪怕仅仅一滴；我祈求胡杨请它们再坚持一会，哪怕几十年；我祈求所有饱食终日的人们背着行囊在大漠中静静地走走，哪怕就三天。
2、我站在这孑然凄立的胡杨林中，请求上苍的泪，哪怕仅仅一滴；我请求胡杨请它们再坚持一会，哪怕几十年；我请求所有饱食终日的人们背着行囊在大漠中静静地走走，哪怕就三天。
学生经过丰富朗读，对比，感悟到第一句更好。
因为“祈求”的意思是：
恳切地希望得到。
“祈求”才能表达出作者希望天公能给胡杨带来雨水，希望胡杨在恶劣的环境中顽强地生存。
也才能表达出作者对胡杨命运的深切关注与同情，对人们破坏环境的通信和呼吁之情。
这就是是情感态度的反映，价值观的体现。
3、重视阅读过程和阅读方法
传统的课程与新课程对课程的理解有一个本质性的区别。
我们过去理解的课程，我们关注最后的结果。
新课程就是关注过程。
所以，现在的课程标准在定义语文课程性质时加了一句话，“语文课程是帮助学生学会、运用祖国语言文字的课程，是一门实践性课程”。
教予阅读方法。
1、指导精读。
就是说在每句阅读时，先理解每字的意思，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接连作去，明理演文，一举两得”这是传统的三步精读法。
它是培养学生阅读能力最主要最基本的手段。
在课堂上教师就已经调动学生的多种感官，做到口到、眼到、心到、手到，边读、边想、边批注，谈感受。
对于课外阅读，教师可鼓励学生将课上所学得方法加以运用，养成认真有效阅读的好习惯。
2、指导速读。
在现代社会当中，对信息的筛选能力和筛选速度尤其重要。
如果每篇文章都字斟句酌，则很难适应时代的要求，跟上时代的步伐。
作为教师的我们应指导学生根据自身所需选择读物进行速读，当然在速读的同时也不能忽略对内容的理解，这样学生们就能在最少的时间获取尽量多的信息。
3、指导写读书笔记。
文章中富有教育意义的警句格言、精彩生动的词句、段落，可以摘录下来，积存进自己设立的“词库”中，为以后的作文准备了丰富的语言积累。
目前许多学生将读书笔记作为一项硬性任务，我想我们可以将读书笔记做得更鲜活一些，比如做成贺卡、书签等，这样阅读就会变得更精彩，更有实效。
4、朗读和默读。
朗读，也叫诵读，这是一个将无声的文字化为有声的言语的过程。
朗读把“目视”与“口读”结合起来，听读并举，声情并茂，有利于理解、体验和记忆，便于培养语感，一般诗词文赋的阅读多用此法。
默读是不出声地目视。
文字符号通过视觉直映大脑，为大脑提供思维材料。
默读的视觉广度大，阅读速度快。
默读可以重复看，反复看，有助于理解。
由于阅读时默默无声，更利于思考。
除诗歌以外一般阅读多用此法；在查阅资料，阅读报刊，以及在理解性阅读、研究性阅读中也广泛使用默读法。
学生在默读时，如果经常伴有标划、批注、摘录、做笔记、列提纲、画图表等笔头活动，会更有助于提高阅读效率。
1、学会精读。
阅读是一种与作者心灵沟通的过程，多阅读，可以丰富学生的大脑，美化学生的心灵。
阅读分为精读和略读，略读是粗略的读，为的是博采，精读要读透读懂，精读和略读相辅相成。
2、学会选择读书。
知识如烟波浩淼的大海，书多如沙砾，寮如繁星。
在此中间有一部分书需要精心研读，有一部分书要远离（内容不健康地书）。
读一本好书就像与一位高尚的人交谈，读一本坏书比不阅读还糟糕.
3、学会写读书笔记。
阅读只单纯去读是不够的，俗话说“好记性不如烂笔头”，读书要做到眼到、心到、手到。
我在指导阅读时要求学生做到“不懂笔墨不读书”，阅读时作好读书笔记，增强读书的效果。
同时教给学生写读书笔记的方法：
①摘抄原文。
阅读中遇到好词佳句进行摘抄，以加强语言积累，丰富写作素材。
②提纲式摘录。
要求学生写出所读文章的主要内容，各部分的大意，以培养学生总结、概括的能力。
③写读后感。
阅读时引导学生抒发读书感受，评价文中的人物、事件、语言等，并记录下来，久而久之，养成写读书笔记的习惯，已达到提高学生的认识能力、表达自己见解的能力和能及时抒发自己感情的能力。
一、主要读书方法
２１世纪是信息飞速发展和快速传递的社会。
面对琳琅满目的书籍报刊，人们既没时间也完全没有必要全部精读细读，而应依据书目和实际需要区别对待，有所选择。
１、三读法
⑴ 浏览性的泛读。
对大部分浅显易懂的书或阅读价值不高的书籍报刊，可采取浏览法，即“随便翻翻”，以大致了解其主要内容，或通过看标题、目录、内容提要、前言等，以求在有限的时间内获取更多有价值的信息。
⑵ 探求性的速读。
有时读书是为了达到某个特定的目的或完成某项任务，如寻求某个问题的答案，专门搜集某方面的知识等，这就要求“一目十行”。
快速阅读的奥秘在于让大脑跑在眼球前面，掌握快速阅读的孩子每分钟能读２００多个字，未受训练的每分钟只能读八九十字。
速读能求得新知识新信息成倍成倍增长，赶上时代发展的需要。
⑶ 品味性的精读。
对名篇名著和其他文质兼美的优秀作品，需要静心细读，体会立意构思，揣摩布局谋篇，欣赏妙词佳句，像人吃东西那样，经过细嚼慢咽，才能把书中的精华变为自己的知识营养。
有的好文章要反复地读几遍，甚至熟读成诵。
２、“不动笔墨不读书”的方法
⑴ 圈点勾画。
即用相关的符号在书或文章上记录下自己阅读时的见解、感受，或爱，或憎，或疑，或思，如用“。
。
。
”、“？
”、“┄┄”符号分别标示重点词句、疑难困惑、偏差错误等。
⑵ 作批注。
即在文章旁边写出自己的见解和感受。
可以品评遣词造句的精妙，写出自己的理解、体会和感想，可以谈谈对同一问题的不同见解或由此引发的联想，还可以指评原文的纰漏等。
⑶ 写读书笔记。
可作摘抄、编提纲、写体会。
⑷ 作卡片。
为了便于记忆和积累，鼓励学生把名言警句、精彩片断、佳词妙句等写在卡片上，以随身携带，随时翻阅、背诵。
⑸ 进行再创作。
包括续写、扩写、缩写、改写等形式。
改写又包括改人称、改写法、改体裁等。
以上“动笔墨”的方法，要根据学生年级不同，在要求上体现差异。
低年级主要是圈点勾画、作摘记、作卡片；中年级编提纲、作批注；高年级写体会、再创作。
３、边读边思考的方法
边读边思考是阅读的基本要求，也是其他各类方法的基础和前提。
应通过概括内容、复述原文、体会思想感情、分段分层、理清文章条理等多种形式的专项训练，引导学生逐步掌握分析、概括、比较、综合、联想等思维方法，达到以读促思、以读促写的境界。
我对学生的阅读指导的做法有2个：
第一是做读书卡。
时间
书名及作者
主要内容
好词
（6个）
好句
（3个）
读书后的受、体会
问题
第二、多读书。
充分发挥班级读书角的作用
每班分成几个小组，每个小组安排一个小组长，指定一些图书中的内容阅读，由小组长负责检查组员的读书情况。
4、重视知识的实际运用
课标有明确的指导思想，学习知识是为了运用。
课程标准的一个重要思想，就是不能把知识作为“知识点”，作为学习的终结目标去学习，而是为了运用去学习。
语言教学的主要目标是语言运用，是如何把它转化为阅读能力。
课程标准要求在语言环境里理解词句。
这个语言环境就会让学生联系过去的积累、已有的生活经验，通过上下文去猜想。
《全日制义务教育语文课程标准》明确提出阶段目标,这个目标的提出,不仅重视知识的积累,更加重视的是知识的运用。
一二年级:
认识常用汉字1600～1800个,其中800～1000个会写;积累自己喜欢的成语和格言警句,背诵优秀诗文50篇（段）,课外阅读总量不少于5万字;对写话有兴趣,写自己想说的话,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想,在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
三四年级:
累计认识常用汉字2500个,其中2000个左右会写;诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容,背诵优秀诗文50（
例如，有一篇课文《春笋》，里面有这样一个句子，“一声惊雷唤醒了春笋”。
这是一个拟人化的写法。
有个学生对“唤醒”这个动词总是读得很平淡。
后来老师就启发那个学生，说你早晨在睡梦中，妈妈来叫醒你起床，要上学了，妈妈叫你是非常亲切的，她怎么唤醒你呢？
这个学生的经验被调动起来了，他再读的时候，“唤醒”就读得慢了，加重了。
在具体的语境里，在调动学生的生活经验之后，学生对词语就理解得深透了。
话题二阅读教学中师生双方的定位
课标对于阅读教学是这样表述的：
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”可见，阅读教学的本质就是对话。
阅读教学的对话涉及以下四对关系。
1、学生与教师的对话
阅读教学中，学生与教师的对话主要是以文本为中介而进行的平等的精神交流。
教师作为师生平等对话中的“首席”，还是对话活动的组织者，要组织、运作、控制对话过程；教师还应该是对话的引导者。
2、学生与学生的对话
学生之间的相互质疑、相互讨论、相互争辩、相互激励、相互分享，这些活动最能激发学生思想的火花，是最有教育价值的活动。
学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。
教师在教学的过程中应当努力地创造学生相互之间平等对话的和谐氛围。
3、学生与文本的对话
学生与文本的对话是多重对话关系中的核心，归根结底阅读教学要落实到学生与文本的对话之中。
在学生与文本对话的过程中，学生应该融入到文本的表达之中，与文本作者进行心与心的交流和融通。
在学生与文本对话的过程中，教师要“甘于寂寞”，要有一种意识，就是要把时间、把阅读的主动权充分地交给学生，让学生直接面对文本、亲近文本，老师不要越俎代庖，不要这也不放心，那也不放心。
教师特别强调，学生在阅读过程中可以去圈去批去画。
例如一位教师在教学《夜莺之歌》一课时，教师让学生围绕着“小夜莺是一个什么样的孩子”的话题，让学生在文中画出关键词语、关键句子，在课文旁边做批注。
学生通过阅读完全能够从文本中、从关键词句中，感受到小夜莺的勇敢、机智和爱国品格。
通过这样的阅读，教师也认识到千万不要小看学生的阅读能力。
教师不等于完全袖手旁观，完全不闻不问。
学生和文本的对话也需要教师适度的点拨。
特别要指导学生通过文章的重要词句来理解，达到理解文本和文本对话的目的。
4、学生与教科书编者的对话
教材的结构，课文的选择，课后的设练，无不体现着教科书编者的眼力和智慧。
一篇文章为什么放在这儿，而不放在那儿；一篇文章为什么这样改；单元的组合、课文之间的联系、文章的导读提示、课后练习的编写等，这些无不渗透着教材编者的思想。
一篇文章一旦选入教材，它就会增加教学价值。
教材的编者在选了这篇文章时更重视的是它的教学价值。
教材编选的目的是让学生扩大阅读范围，使语文学习更有针对性，能够更好地把课文的例子作用最大限度地发挥出来。
对话具有多元性和开放性，阅读过程是“三颗心一起跳动”。
所谓“三颗心”，一个是文本作者那一颗心，因为文学作品也好，一般的文章也好，都有作者的思想观念、观点和感情的显现。
再一个是教师的一颗心，教师为了教学的需要要钻研文本，他也有一个跟文本对话的过程。
最后是学生的一颗心，教师带领学生一起进行阅读的对话过程。
话题三怎样理解阅读能力的综合性特点
课程标准作了这样的表述：
“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。
”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、烦琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。
”这些都是新增加的内容。
看来，新课标对教师学会善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。
阅读教学综合性特点之一应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
对阅读综合能力的培养，各学段要有所侧重，但不应把它们机械地隔离开来。
阅读能力必须以感性作为基础，就是懂得感受，欣赏。
但是阅读不可能没有理性，阅读也要理解、领悟，也要分析评价，包括鉴赏活动，这些都有理性活动的。
阅读能力的综合性还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来，更不能把两者对立起来。
课标“教学建议”指出：
“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。
但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
”这里都强调了创造性阅读，因为阅读不仅是一个接受的过程，也是一个对话、创造的过程，不过，课标指出创造性阅读要“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。
“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”的倾向，也是要不得的，应该防止。
话题四怎样理解课标关于阅读方法技能的目标
课标的阅读目标中共涉及朗读、默读、略读、浏览、诵读等多种阅读方法和技能的运用。
1、朗读技能的目标
课程标准对朗读的方法及目标的规定是：
学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第一学段）；用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第二学段）；能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第三学段）；能用普通话正确、流利、有感情地朗读（第四学段）。
其中第一、第二、第三学段为小学要求的目标。
各个学段关于朗读的目标要求的核心都是“正确、流利、有感情”。
所谓“正确”，是要求朗读时用普通话读准每个字的字音，吐字清楚、声音响亮，尽可能没有错字、别字、添字、漏字，不重复，不唱读；所谓“流利”，是要求朗读时语气比较连贯，能读出句读和段落之间的停顿，节奏自然、速度适当；所谓“有感情”，是要求朗读时通过轻重、抑扬、停顿等变化，把所阅读文本的感情传达出来，能读出陈述、感叹、疑问等不同语气，同时有主体的感情参与其中。
“正确”朗读是一种基础要求，而“流利”和“有感情”则是进一步的要求。
四个学段的朗读目标要求是有差别的。
第一学段只提“学习用”，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程。
第二学段的要求是“用”，强调的是使用普通话进行朗读的实践过程，里面已经含有培养相关习惯的意思。
第三学段是“能用”，强调能力的达成度，要求基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
前三个学段朗读的文本限于语文教材中的课文，朗读的练习机会多，目标要求容易达到；第四学段打破了这个规限，扩大到课文以外的其他阅读材料，朗读水平的要求自然也相应提高了。
这是初中与小学两个阶段在朗读目标上较为明显的区别。
课程标准还特别强调了朗读语调的自然。
要摒弃矫情做作的腔调。
朗读的情感来自于对文本的理解，应该自然而然地把自己的感情表达出来。
2、默读技能的目标
课程标准规定的默读目标：
一是学习默读（第一学段）；二是初步学会默读，做到不出声，不指读（第二学段）；三是默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字（第三学段）；四是养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字（第四学段）。
对默读的要求，课标的大体思路是，在起始阶段要求“学习”默读方法，再要求“初步学会”这种方法，“做到不出声，不指读”，这是默读的具体要求。
然后是讲求默读速度，最后要求速度加快，而且养成习惯。
朗读和默读两者应该是相辅相成、相得益彰的。
经过十几年的课改，老师们对朗读的重要性已经达成了共识，但是往往会忽略默读的形式。
学生真正静下心来认真读书，静思默想的机会少了，特别是在一些公开课上，这种机会就更少。
默读是有利于学生的体验和品位的，默读和朗读各有所用，缺一不可。
3、略读和浏览技能的目标
掌握略读和浏览这两种阅读方法，是在现代信息社会的阅读环境和阅读需求中提高公民阅读能力的迫切需要。
课程标准从第二学段开始，提出了这方面的目标要求：
一是学习略读，粗知文章大意（第二学段）；二是学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息（第三学段）；三是能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围（第四学段）。
略读和浏览在实际生活中最为常用。
“浏览”一词的意思就是“约略地看、泛观”，浏览更强调获取信息，它是我们现代社会更加迫切需求的一种能力。
常用到的浏览多采用扫读、跳读、快速读的方法，比如我们现在阅读报刊杂志，阅读网上信息的时候，需要快速提取信息，只要看看标题就行，内容不一定详细看。
“略读”是粗知文本大意，不求甚解，不逐字逐句地去读，观其大略，这是略读的方法。
所以，我们在阅读教学中特别要注重略读和浏览的阅读方法和能力的培养。
4、诵读技能的目标
课标还特意提出了诵读方法，而且在这方面规定得很具体。
一是诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美（第一学段）；二是诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意（第二学段）；三是诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感（第三学段）；四是诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容（第四学段）。
诵读，就是反复地去吟读，然后自然地成诵。
对诵读技能目标可从两方面加以理解：
从诵读的材料看，第一学段以儿歌、儿童诗和浅近古诗为宜，因为这些材料篇幅短小，有节奏、韵律感，朗朗上口，故宜于低年级儿童诵读。
到第二、第三学段，则以一般诗文为诵读材料，其阅读范围和诵读难度都有增加。
第四学段是古代诗词和文言文。
再从诵读的实施要求看，第一、第二学段侧重引导学生在诵读中体验情感和想象情境，感受语言、领悟大意；第三学段强调能够通过语调、韵律、节奏等形式要素去体味作品的内容和情感；而第四学段的诵读应该是综合以上各种要素的实践活动了。
对诵读、朗读、朗诵等概念的区别。
第一个区别，从材料方面看，所有的文学作品都适合朗读，但是不是所有的作品都适合诵读和朗诵，如抒情诗文、文言文，这些情感比较丰富的材料更适合诵读和朗诵。
第二个区别，朗诵是一个具有表演性的，而朗读和诵读更是一种教学行为，朗读和朗诵的方法往往高亢，而诵读比较，沉潜。
例如鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中的那位寿镜吾老先生在读古文的时候，摇头晃脑，不顾一切，忘掉外面的存在那种得意劲，就是诵读。
话题五怎样理解文章的一般阅读目标
阅读目标是跨越各种文体的，既跨越实用性文体，也跨越文学作品，我们称之为文章的一般阅读目标。
课程标准从第二学段开始，提出了关于文章的一般阅读目标，分为第二、三、四阶段。
（可以自学）。
这些目标要求概括起来包含两方面。
一方面就是思想情感方面的思想内容，如初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文不理解的地方，提出质疑。
另一方面就是文章表达方面的要求，如在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的表达方法。
如何解读一般阅读目标呢？
1、阅读文章的前提是从文章的整体出发
基本前提就是要求阅读行为从文章的整体出发，也就是我们常说的“整体感知”。
具有直观性特征，同时也具有综合性和整体性的特征。
如我们初见一个陌生人，对他的第一印象肯定是直观得来的整体印象、综合印象。
2、“把握文章基本内容”，“体会作者的思想感情”
“把握文章基本内容”，就是建立在整体感知文章的基础上的，它并不需要对文章进行分段解剖、逐层归纳，再概括一个中心思想的思路，不追求抽象的理性结论。
追求的是对文章的总体印象，包括文章的主体事件、形象、情感、基调等，以及对文章某一方面的特别感受和体验。
过去的提法是“概括文章的中心思想”，现改成“体会作者的思想感情”。
两者的区别是：
一是概括需要理性的判断，而且“言传”出来，“体会”更多地伴随着感性的把握，表现形式也较自由；二是概括注重阅读的结果，体会更注重阅读的过程；最后，概括往往强调规范、统一，难以顾及学生的个体差异，而体会则强调自主性，鼓励自由的个性化的表达，而且“思想感情”的外延比“中心思想”大得多，可以从不同层面、不同角度去阐释。
我们教学中常见到有很多老师，课文讲解得非常细致，甚至过分地肢解了这个文章。
有的老师执著地追求对文本语词句的理解，对于句子的分析，而忽略从整体上去把握文章。
当前小学语文界有这样一些观点，在一系列文章中突出的一个问题，阅读教学是教课文还是教语文、是教课文还是教阅读。
在这方面，我们的共识是：
第一，课文内容不等于教学内容；第二，内容是基础，对小学语文教学来说内容是不能丢弃的，还需要扎扎实实地让学生理解课文的内容；第三，随着学生年级的升高，老师要更加关注文章的表达。
3、了解表达顺序，领悟表达方法
首先阅读中有叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，这里所说的“表达顺序”、“表达方法”、“表达方式”，是学生在阅读的过程中，通过反复的感受、思考、揣摩，对文章表达上的特殊性、与文章内容的有机联系获得自己的认识。
比如“理清思路，分析内容，推敲词句”，是离不开学生对文章的具体感受和体验的。
“能对课文中不理解的地方提出疑问”，“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法等等，都是强调在个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究，把对文章的把握和理解引向深入，提高阅读水平。
4、关于阅读中实现质疑、合作、探究能力的目标
在第三学段提出“在交流和讨论中敢于提出看法，作出自己的判断”，在第四学段提出“能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”。
这些要求是在个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究能力培养的目标。
例如有老师是这样做的。
学生提了很多问题，老师把学生提出的关于词语的问题、句子的问题、内容的问题、表达的问题，都罗列在黑板上。
然后针对某些问题合作探究，有些问题解决了，就把它擦去，最后留下两三个问题难度比较大，都涉及对这个文章内容和主题的理解。
这几个问题老师就留给学生共同探索解决，这个做法很好。
话题六实用性文章阅读的教学和评价
实用性阅读旨在培养一种为日常生活和工作需要而应该具备的阅读能力。
实用性阅读的阅读材料主要涉及这几类文章：
说明性文章、新闻、科技作品、非连续文本、简单的议论文。
这
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