渐近自然与低碳课堂.docx
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渐近自然与低碳课堂
“渐近自然”与“低碳课堂”
《世说新语?
识鉴》中有这样一段叙事：
大司马桓温有一天问参军孟嘉：
“听艺妓演唱，为什么拉的琴没有吹的笛子好听，而吹的笛子又没有唱的好听？
”孟嘉回答说：
“那是因为‘吹’比‘拉’接近自然，而‘唱’又比‘吹’更接近自然。
”（“听妓，丝不如竹，竹不如肉，何谓也？
”“渐近自然耳。
”）“自然”，在这里也可理解为是一种生命的天然状态。
“唱”，出自人的发音器官，原为心声，不假于物，当然是最动听的。
这可以说是音乐的“生态观”了。
从音乐的“生态观”联想到课堂的“生态观”，最好的课堂也就是课堂环境（包括教师的教）最适合学生主体成长的课堂。
课堂为谁而设？
为何而设？
当然是为学生而设，为学生的学习与发展而设，因此，教学环境必须与学生的学习和发展相和谐，这应是自然的生态要求。
而学生的学习和发展又必然要依赖于学生自身的内化，别人（包括教师）都是无法代替的，教学的环境必须服务于此，方能达到生态的平衡。
从哲学的观点看，学生的主动学习是内因，教学环境是外因；内因是发生变化的根据，外因则是变化的条件，外因要通过内因才能发生作用。
如果内因不得激发，仅靠外因的轰动就很难发生根本的变化。
我们作这样的理解，并不否定教师在课堂教学中的主导作用。
问题在于教师的“主导”从本质上说仍然是为学生的学习和发展服务的。
“教”应以“育人为本”，乃天经地义。
正是从这个视角看，尽管教师在“教”的过程中，也实现着自身的发展，但毕竟就学生主体而言也应归属“教学环境”这一外因。
实践足以证明，教师过度的“教”，如主观的单向详尽预设，自我的深度解读展示，泛化的教学资源开掘，过多的课件操作演练，得意忘形的分析，烦琐浅表的提问……反而干扰了学习的自然状态，造成了教学的高能耗、信息的大排放。
这不只是无助于学生的自主学习和主动发展，甚至会排挤学生的自主学习体验，降低学习效率，破坏课堂学习生态。
语文课堂教学的高耗低效，已是一个老大难的历史遗存，并且一直作祟于当下。
因此，也只有追索低碳课堂，才能实现语文教学的“渐近自然”，修复课堂生态的平衡。
这也从一个方面印证了爱默生所言“培养好人的秘诀就是让他在大自然中生存”。
低碳课堂是“优质轻负”的课堂，是注重学生的学习实践和体验的课堂，是“教为了不需要教”“大教无痕”的课堂。
它有五个基本特点：
一是“以生为本”的坚定理念。
课堂的主人是学生，课堂是学生自主学习的场所，主动发展的平台。
教师的组织引导虽十分重要，但前提是他们所做的一切都应当是为了学生更积极地投身于主动的学习实践。
课堂教学的终极价值不在于教师教得精彩，而在于学生是否学得扎实。
二是简约朴素的教学安排。
教师的教学安排应具有极大的现场生成性，要充分体现因学设教、顺学而导，这就必然要求教学程序简约朴素以适应学生的学习需求，实现与教学现场学情的无缝对接。
教师为展示自我而滔滔不绝，为形式好看而追求唯美，往往会使课堂有华丽臃肿之累，高碳排放之痛，而缺失了实事求是之效。
三是深入浅出的教师引导。
教师的引导虽要有一定的“深度”与“高度”，但更要“适度”与“温度”，离开了儿童实际的“深入深出”，甚至“浅入深出”，只能让学生闻而生畏、敬而远之，既缺失了关爱孩子的“温度”，又把“适度”演化成“失度”。
这就不再是“引导”，而是盲目的一相情愿的灌输。
四是扎实充分的学习实践。
教学资源的高消耗、教学信息的大排放，都无法代替学生主动的学习体验。
学习的本质机理是完全依靠于学习者的自身内化，所以，课堂教学应采纳以学生学习体验为主的实践取向。
深层面的教学是依靠学生自主程度越大的教学。
只有学生自己的实践活动才能使教学达到深层，也才能真正激发学习者的潜能。
五是低耗高效的和谐生态。
生态是生命系统在一定环境中的生存状态，自然贵在和谐相处、平衡共存。
课堂（包括教师对课堂教学的组织和引领）是学生实现学习和发展的环境，可以低能耗、高效益地使学生获得自主的学习和发展，才称得上是和谐的生态，这也正是低碳课堂的应然追求。
对照低碳课堂的基本要求，反思当下语文教学的现状，笔者认为最应当考量的有以下几个方面：
一、以“注入”为主还是“唤醒”为主
儿童是天生的学习者，“会学习”是每一个生命赖以存在和发展的潜在本能。
教师的天职便是唤醒这种潜质。
儿童的好奇、好问和好玩，可能使不少大人感到头疼，被视为愚劣不堪，其实，这恰恰是他们天生的学习潜质。
语文教学应当满足他们的天性欲求。
但是，传统教育的浓重阴影，让不少教师关注的不是“唤醒”孩子的那种好学天性，而是施以填鸭式的单向灌输，把学习简单地看成是一种强制性的“给予”，有人把这种教学过程比喻为生产板鸭的四道工序：
先是“赶鸭子”，把鸭子统统赶进课堂，约束其精神的放纵和思想的自由；第二是“填鸭子”，强行把“知识”填入口中；第三是“烤（考）鸭子”，用考试和分数对付学生，逼其就范，以这样的高压来排斥学生的健康成长；最后一道工序便是做成“板鸭子”，把活泼泼、鲜灵灵的生命硬压成一只只定型统一的“板鸭”。
所以，正确的“教”，“是为了不需要教”，教应当是“引而不发”，是唤醒学生自己去学习实践的相机诱导，而不是教师为展示自我扮靓的“全盘授予”。
人教版教材五上有一篇课文叫《钓鱼的启示》，文中的“我”回忆起34年前随父亲钓鱼的一件往事：
“我”钓到了一条大鲈鱼，可是因为距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时，父亲执意要把鲈鱼放回去，尽管这是一条很大的鲈鱼，钓得那么不容易，当时周围又没有人。
十一岁的“我”当然舍不得放鱼，可在父亲坚定的要求下，不得不婉惜地放走了那条鱼。
一位教师导读到此时，为了激发学生的感悟，提问：
“此时此刻如果你是那个孩子，你会怎么做?
”出乎意外的是答案并非是教师所期盼的“父亲做得很对，我会十分感谢父亲的坚持，把鲈鱼放了”之类，而是说了各种“不应该”放的理由。
有的说：
“我认为可以留下来，因为再有两个小时就可以捕捞了，既然是可以捕捞的，也不在乎两个小时。
”有的说：
“鲈鱼是可以捕来吃的，为什么要放回去，再说当时周围不是没有人吗？
”还有的说：
“我看这个父亲也太固执了，他怎么一点儿也不考虑儿子的感受和要求呢！
”……让教师一时难以收场，后悔不该提这个问题。
其实，小朋友出于对钓到了大鱼的开心出发，舍不得放的想法很真实，这正是学生主动参与学习后表达的需求。
教师应当因势利导让学生读读最后一段，并启发大家作进一步思考：
课文中的“我”和你们的想法一样，可是34年以后，他的想法有了什么变化，为什么不一样了？
“我”所说的“在人生的旅途中，我却不止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的‘鱼’”，指的是什么？
你又是怎样体会的？
……
显然，11岁时的“我”与34年后的“我”价值观念不一样了。
这种“不一样”正是学生应该读懂，教学中应当探究的重点。
二、以接受为主还是获取为主
学习方式的改变是新课程改革的重要内容之一，其本质意义就在于要将传统的学习方式转变为现代的学习方式。
所谓传统的学习方式，其主流就是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性上，在一定程度上忽视了人的主体性、能动性和独立性。
而现代学习方式恰恰把重点放在后者，强调的是对学生主体性、独立性的激发。
尽管接受式和探究式作为基本的学习方式，永远都会有存在价值，但质的与时俱进的提升也是不争的事实。
再说同样是“接受”，也有着“被动接受”还是“主动接受”，“消极接受”还是“积极接受”的区别。
无论是接受的学习方式还是探究的学习方式，都应当建立在学生主动获取的基础之上。
这种以获取为主的学习状态，应当具有四方面的特征：
一是参与的主动性。
学生自主参与学习实践活动，而且拥有主动、积极的状态，是“获取”的精神基础。
二是渠道的独特性。
因为“获取”出自学生在教学现场的个性化学习行为，就往往会有“独特性”的形态，是一种有创意的发现。
三是过程的生成性，“获取”的过程不是定式的演绎，而是现场随机生成的，其意态多端、变化难测。
四是实践的体验性。
“获取”更多地来自学生积极的学习实践活动之中，并伴随着学习者丰富的心理体验。
这也正是“获取”的优势所在，它是主动的生命体验，完全是学生发自心灵深处的成果，自然会理解特别深刻，感悟经久不消。
在语文教学的每一个环节里，教师都可以激发学生自己去获取，而避免简单的“给予“方式，让学生被动接受。
如识字教学，并不是把课文中的生字一次性呈现，逐个认读，让学生接受，就是好的学习方式。
如何因文而异，让学生去主动获取，这样的效果才会更佳。
听一位教师教《我是什么》（人教版二上）的生字，就别具一格。
她根据课文写“水”的特点，让学生去发现有哪些生字中都有“水宝宝”的影子？
学生情趣盎然地找出了带“三点水”的生字：
“浮”“溉”“淹”“池”“灌”。
教师又要学生说说为什么这些生字都有“三点水”，由此带出了字义，和新词的教学。
接着，教师问：
“在生字中还有带‘水宝宝’的吗？
”学生又找出了“雨”字头的生字“雹”，并且说明了这“雨”字头，也是水宝宝。
教师还让学生继续找，终于又有学生找出了“水”字底的生字“暴”，并说出了理由……显然，这样的“获取”令学生学习兴趣大增，其效果是单向的被动接受无法比较的。
三、以听讲为主还是自读为主
解读课文是阅读课堂的中心环节，那么应当主要是谁解读课文？
应当是学生，而不是教师。
或者说在教师的帮助指导下让学生解读课文。
可问题在于现在常常是教师深度解读课文后精彩呈现，而学生主要是听讲。
虽然教师也会提一些问题让学生回答，但这大多数为了应和教师的解读，以避免唱独脚戏的尴尬。
“听”的信息传播效果是很差的，所谓耳过百遍不如手过一遍。
要让学生提高解读能力，就应当放手让儿童去实践解读，自主解读，教师只做“引路的人”（朱熹语）。
当然儿童的解读不如教师解读得流畅、有深度，有时甚至会出错，但它是出自儿童视角、反映儿童学习需求、让儿童的解读能力得到真正锻炼的实践活动。
这也正是“低碳课堂”最需要的本色、本真。
事实上，只要教师端正了教学意识，精心引领，学生的解读能力是可以得到有效培养的。
请读一读下面这个案例：
教师导读古诗《闻官军收河南河北》（人教版六下）。
在学生一致认为一个喜字最能概括诗人当时的情感时，教师不失时机地要大家好好思考准备，交流一下哪些诗句表达了这种“喜”的情怀：
生：
我觉得“漫卷诗书喜欲狂”这一句最能表达出“喜”，诗人随意地、胡乱地卷卷这本诗书，又卷卷那本诗书，高兴得手足无措像要发狂了一样，这是欣喜若狂呀。
生：
“白日放歌须纵酒”这一句也写出了诗人的狂喜，大声地唱着歌，没有节制地喝着酒，都是因为太高兴了。
生：
我认为“青春作伴好还乡”这一句虽然没有出现“喜”字，但同样表现了“喜”，因为官军收复了河南河北，杜甫不必再流浪四方，可以回家乡了。
高兴的心情使他想到沿路作伴的春天的景物，也一定会格外美丽。
生：
“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”这两句也可以看出诗人的喜悦之心。
我们从“即从”“便下”的语气中可以感到诗人回家的速度会很快、很顺利。
其实这是杜甫想象的，因为开心，他才会有这样的想象。
生：
“却看妻子愁何在”这一句从“愁”已不见，看到的自然只是“喜欲狂”了。
生：
我还觉得“初闻涕泪满衣裳“这一句其实写的也是开心。
因为诗人听到官军胜利平息安史之乱的消息，激动得泪流满面，这是高兴的泪。
教师说，大家说得很好，8句诗同学们认为有7句都从不同角度以不同形式写出了“喜”，那是不是只有第一句没有写“喜”呢？
于是，课堂里又出现了沉思。
不一会儿，同学又发表意见了。
生：
第一句是总起，交待“喜”的原因是蓟北收复了，所以不一定立即写喜，以后一句才开始表达诗人的欣喜之情。
生：
我有不同意见，第一句虽然是总起，但也一样传达了诗人欣喜的心情，它集中表现在一个“忽”字上，“剑外忽传收蓟北”，好消息是一下子传来的，喜在突然之间，喜在诗人的意料之外，好像是什么――喜从天降！
课堂里响起一片掌声。
教师高兴地总结说：
“这样说来，全首8句诗是句句见喜，只是出现的方式、角度不同。
让我们怀着像诗人那样为结束战乱的欣喜之情来朗诵全诗吧！
”
四、以“外塑”为主还是“内化”为主
无论是以前还是当下，教学的最大误区是“重教轻学”的意识，造成了“教”的过度。
我们总是希望通过外部力量的打磨，把儿童改造成成人心目中有统一模式的“小大人”，于是把成长的关键视为主要靠“外塑”。
其实不然，所有的生命成长主要都是以内部的天赋潜质确定的。
一粒树籽非常的渺小，但它却包含着长成一棵参天大树的全部条件，只要在自然的环境里，没有遭遇意外的摧残，它都可以长成一棵茁壮的大树。
儿童是人类亿万年进化的结晶，在他们的身上具有为一生发展需要的全部潜能，所有他们应当学习的对象物，他们都可以学得很好，但这里的关键是必须依靠他们自身的“内化”。
正如心理学家罗杰斯所说，没有任何人能教会任何人任何东西。
“教会”从根本上说都是学生通过自己的内化学会的。
学生的获得最终不是依靠教，而是依靠学习者自己主动地学。
“教”的功能就是让学生在学习实践中学会学习。
一位教师教《蟋蟀的住宅》（人教版四上），写下的这段体会，很能说明这一点：
……我先到别班调查，了解到学生读懂蟋蟀住宅特点并不困难，至于蟋蟀是如何挖掘住宅的课文写得详尽，学生读上两遍也应该能懂。
这样，分析性讲解的必要性不大。
既然如此，何不让学生进行创造性阅读呢？
于是，我想让学生自己研读课文，然后试着将课文改写成《蟋蟀的住宅》电视短片，并配上解说文字。
课前，我让学生看电视科普片――《动物世界》，要求学生认真聆听其解说词，有条件的把解说词录下来，可以反复听，品味其中的语言奥妙。
上课时先由学生介绍自己所看的《动物世界》短片中相关动物的生活情况，随后向学生揭示今天要学习的是关于写蟋蟀住宅的“解说词”。
我让学生把课文默读三遍，读通读顺，识字学词，然后进入本课最主要的学习活动，媒体出示我设计的情境：
中央电视台将把《蟋蟀的住宅》拍成电视短片，如果把这个任务交给我们同学，能完成吗？
我顺势再问：
要完成电视短片的拍摄，主要抓住哪些镜头？
哪些镜头要特写？
哪些内容可做慢镜头？
我再次请学生默读课文，找出相关的“镜头”，再分组交流，比一比哪一组的镜头最有创意。
学生一下子就被这种新奇的方式吸引住了，各小组兴致勃勃地讨论交流起来。
因为创设的情境给了学生极大的兴趣和自主创造空间，同时又有细化的要求作导向，所以，学生的学习既主动、热烈又井然有序。
到了汇报阶段，各组选派的代表先后讲述本组捕捉的镜头，课中时有高潮掀起，气氛欢快热烈……镜头确定了，全班同学便投入到根据课文写作解说词的活动中。
当然，我们强调“内化”，并不完全否定外部条件、环境影响的作用，尤其是教师对教学的引领。
但所有这些的存在意义决不是对“内化”的压缩和消解，而应该都是为促进“内化”服务的。
只有调动了学生的内因，激发了他们的生命潜能，教师才“教”到了点子上，教学也才会真正地贴近儿童的生命、回归自然，从而使课堂因生态和谐而低碳高效。
（浙江省绍兴市鲁迅小学教育集团和畅堂校区312000）
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