教师招聘教育心理学知识点汇总(全).docx
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心理发展
1.心理发展分为八个阶段：
乳儿期（0—1），婴儿期（1—3），幼儿期（3—6），童年期（7—12），少年期（12—15），青年期（15—25），成年期（25—65）老年期（65以后）
心理发展的一般特征：
（1）连续性和阶段性
（2）定向性和顺序性
（3）不平衡性：
劳伦兹指出“关键期”指个体发展中环境影响起最大作用的时期。
2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期。
（4）差异性
童年期（小学生），少年期（初中生，被称为“心理断乳期”），青年初期（高中生，经验向理论转化）
个体成长的两个高峰期：
幼儿期和少年期
2.皮亚杰认知发展阶段论：
感知运动阶段（1—2）：
客体永久性
前运算阶段（2—7）：
自我中心性，思维片面性
具体运算阶段（7—11）：
去自我中心，思维可逆转，守恒
形式运算阶段（11—成人）：
命题运算，思维成熟，抽象逻辑思维，可逆与补偿
教学启示：
（1）认知发展阶段制约教学内容和方法
（2）教学可以促进学生的认知发展
3.苏联维果斯基“最近发展区”：
两种水平
（1）儿童现有的水平，有一定的已经完成的发展系统所形成的的儿童心理金额给的发展水平。
（2）可能达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。
教学启示：
教学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”走到新的水平。
支架式教学：
即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给与支持和知道，帮助其顺利通过最近发展区，使之完成最终任务。
4.人格：
又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与其他的性有有稳定区别的综合心理特征。
埃里克森人格发展理论：
（1）基本的信任感对基本不信任感（0—1.5岁）（婴儿期）（发展任务是发展对周围世界的信任感）
（2）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）（儿童早期）（发展任务是培养自主性）
（3）主动感对内疚感（4—5岁）（学前期）（发展任务是培养主动性）
（4）勤奋感对自卑感（6—11岁）（学龄期）（发展任务是培养勤奋感）
（5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）（青年期）（初中生发展任务是培养自我同一性）
亲密感对孤独感（18—30岁）（成年早期），繁殖感对停滞感（30—60岁）（成年中期），自我整合对绝望感（60岁以后）（成年晚期）
学习理论
1.学习定义：
个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习分类：
（1）按学习主体分：
动物学习、人类学习、机器学习
（2）学习结果加涅分：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能
（3）学习意识阿瑟雷伯分：
内隐学习和外显学习
（4）奥苏贝尔：
接受学习和发展学习，机械学习和有意义学习
（5）我国学习分类知识的学习、技能的学习和道德品质和行为习惯的学习三类。
2.行为主义学习理论（联接派学习理论）
（1）经典型条件作用（小狗）：
巴普诺夫和华生，通过条件作用建立刺激—反应（S—R），规律有习得、消退、泛化与分化
（2）桑代克的联结—试误学习理论（教育史上第一个较为完整的学习理论）：
1.学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2.学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3.学习的三原则：
准备律、练习律、效果律。
（3）斯金纳的操作性条件作用理论（迷箱）：
人和动物行为分为两类：
应答性行为（有特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应）和操作性行为（不与人任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意性反应。
正强化：
通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化：
通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率。
惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
程序教学：
小步子原则，自定步调原则，积极反应原则，及时反馈原则。
教育启示：
教育就是塑造行为，为计算机辅助教学（CAL）提供理论支持。
（4）班杜拉的学习理论：
观察学习包括注意、保持（记忆）、复现（产生动作）和动机四个子过程。
强化分1.直接强化：
观察者因表现出观察行为而受到强化。
2.替代强化：
观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
3.自我强化：
对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。
3.认知派学习理论：
（1）格式塔的完形顿悟学习理论：
科勒的黑猩猩实验。
第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的定性。
第二，从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。
（2）托尔曼的符号学习理论：
首先学习是有目的的，是期望的获得，学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。
（期望是托尔曼的核心概念）
（3）布鲁纳的认知——结构学习论：
学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构，包括获得、转化和评价三个过程。
教学观：
教学目的是理解学科的基本结构，动机原则、结构原则、程序原则、强化原则学习法：
发现法
（4）奥苏伯尔的有意义接受学习论（与布鲁纳的认知——结构学习论是对立的）：
学习的分类：
在学习方式上分接受学习和发现学习;在内容上分有意义学习和机械学习。
有意义学习：
以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化过程。
有意义学习的条件：
客观条件（有意义学习材料本身），主观条件（学习者自身因素）
先行组织者：
奥苏贝尔，即先于某个学习任务本身曾宪的引导性学习材料。
（5）加涅的信息加工学习理论：
学习工程是个信息加工过程，分为：
动机、了解、获得、保持、回忆、概况、操作、反馈八个阶段。
4.人本主义学习理论（罗杰斯）
有意义的自由学习观：
有意义学习和无意义学习
学生中心的教学观：
学生中心模式又称非指导性教学模式，老师是“助产士”“催化剂”
人本主义对新课改的启示：
罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”。
持有一种动态的评价。
5.建构主义学习理论
建构核心：
只是是在主客体相互作用的活动中建构起来
知识观：
强调知识的动态性
学习观：
学习的主动建构性，学习的社会互动性，学习的情境性。
学生观：
学生不是空着脑袋进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，所以教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
建构教育启示：
（1）知识不是绝对的真理
（2）学习具有建构性、社会互动性、情境性。
（3）学生不是空着脑袋走进教室的
学习心理
1.学习动机基本成分：
学习需要（内驱力，学习兴趣是学习动机中最活跃成分）和学习期待（诱因）
学习动机分类：
（1）根据诱因：
内部学习动机和外部学习动机（内部动机支配下行为更持久）
（2）根据动机意义：
高尚的学习动机和低级的学习动机
（3）根据动机作用时间：
近景的直接性学习动机和远景的间接学习动机
（4）根据作用大小：
主导性学习动机和辅助学习动机
（5）根据学业成绩动机，奥苏贝尔分：
认识内驱力（为了获得知识），自我提高内驱力（赢得地位和自尊心），附属内驱力（家长教师的赞许）
2.学习动机与学习效果：
耶克斯—多德森定律——动机不足或过分强烈都会影响学习效率。
（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同，在比较容易任务中，学习效率岁动机的提高而上升，随着任务难度增加，动机最佳水平有逐渐下降趋势。
（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
（3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
3.学习动机理论
（1）强化理论：
行为主义学习理论家斯金纳提出，强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。
（2）需要层次理论：
人本主义心理学理论马斯洛提出，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
在人的需要层次中，最基本的是生理需要。
（3）成就动机理论：
阿特金森提出，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
50℅的任务最有可能选择。
（4）成败归因理论：
韦纳，分为六种原因——能力、努力、程度、工作、难度、运气、身体状况、外界环境。
三个维度——内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性、可控制和不可控制
识记：
能力和工作难度是稳定的，能力、努力程度、身心状况是内在，努力程度是可控制，其他都是不可控制
（5）自我效能理论：
班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
期待包括结果期待和效能期待。
4.学习动机的培养与激发
（1）学习动机的培养
①了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
②重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
③帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
④培养学生努力导致成功的归因观。
（2）学习动机的激发
①创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，实施启发式教学。
（兴起和好奇心是内部动机最核心的成分）②设置合适的目标，控制作业难度。
③表达明确的期望，提供及时反馈。
④合理运用外部奖赏，有效运用表扬。
⑤对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
5.学习策略定义：
学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
学习策略特点：
操作性和监控性有机统一（最基本特点）;外显性和内隐性有机统一;主动性和迁移性有机统一。
学习策略的分类：
（一）认知策略
（1）复述策略：
多形式的复习
（2）精加工策略：
记忆术（形象联想法，谐音联想法，首字连词法，位置记忆法）;做笔记（较为普遍的方法）;提问;生成性学习;运用背景知识;联系客观实际。
（3）组织策略：
归类策略和纲要策略（主题纲要法和符号纲要法）①列提纲②利用图形③利用表格
（二）元认知策略
（1）计划策略：
设定目标
（2）监控策略：
领会监控，策略监控，注意监控
（3）调节策略：
及时发现矫正自己的学习行为
（三）资源管理策略
（1）时间管理策略：
（2）环境管理策略：
良好的学习环境
（3）努力管理策略：
激发自己的动机，正确归因，自我奖励
（4）学业求助策略：
向别人求助询问
学习策略的原则：
主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效监控原则6.学习迁移定义：
也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
（举一反三）
学习迁移类型：
（1）根据迁移的性质和结果分：
正迁移：
正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移：
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（2）根据迁移发生的方向分：
顺向迁移：
先前学习对后来学习产生影响（举一反三）
逆向迁移：
后继学习对先前学习产生影响。
（3）根据迁移内容的抽象和概况水平分：
水平迁移：
又称横向迁移，自下而上，即下位较低层次对较高层次影响。
垂直迁移：
又称纵向迁移，自上而下，即上位较高层次对较低层次产生影响。
（4）根据内容不同分：
一般迁移：
一般原理原则态度对另外事物的影响。
具体迁移：
将以前的经验重组合并移用到另一种学习中，如“日月”对“明”的影响，加减法对四则运算的影响。
7.学习迁移理论
（1）形式训练说（最早的迁移说）：
以官能心理学为基础，迁移发生是无条件，自发的。
（2）相同要素说：
桑代克认为迁移是具体，有条件的。
只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
（3）概括化理论：
也成经验类化说，贾德“水下击靶”实验
（4）关系理论：
苛勒“小鸡觅食”实验
8.影响迁移的因素：
（1）学习材料之间的共同要素相似性
（2）原有知识经验的概况程度
（3）学习的定势和态度
（4）学习情境的相似性
（5）认知结构的特点
（6）学习策略的水平
9.知识表征：
陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图示也是其表征的重要形式。
程序性知识以产生式和产生是系统表征。
知识学习类型：
（1）根据存在形式分：
符号学习（主要内容是词汇学习）;概念学习（上位的概念是属，下位称种）;命题学习（若干概念的判断）
（2）根据知识与原认知结构关系分：
下位学习（又称类属学习，派生类属和相关类属）;上位学习（又称总括学习，从具体到一般）;并列结合学习
陈述性知识学习：
一般过程包括获得、保持、提取
10.技能特点：
学习得来，不同于本能行为;是一种活动方式，不用于知识;合乎法则的活动方式，不同与一般随意行为。
技能分类：
操作技能和心智技能
（1）操作技能形成：
操作定向——操作模仿——操作整合——操作熟练
操作技能形成途径：
练习（基本途径），吹拉弹唱音乐技能
“高原现象”：
通常把学习过程中出现一段时间的学习成绩或者效率停滞不前，甚至学过的东西模糊现象。
（2）心智技能形成：
原型定向——原型操作（图片、示意图）——原型内化（即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
阅读属于心智技能。
11.问题定义：
给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题解决过程：
发现问题（首要环节）——理解问题（形成问题表征）——提出假设（关键阶段）——检验假设
问题解决策略：
主要有算法和启发法（手段目的分析法，爬山法，逆推法）
影响问题解决的因素：
（1）问题情境
（2）已有的知识经验
（3）定势与功能固着（定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态;功能固着是人们把某种功能赋予莫物体的倾向。
）
（4）原型启发（指从其他事物上发展解决问题的途径和方法）
（5）情绪与动机
提高问题解决能力的教学（简答）：
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法和策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养思考问题的习惯。
（5）训练逻辑思维能力，提高思维水平。
12.创造性的基本特征：
（1）流畅性
（2）变通性（3）独创性
创造性的培养：
（1）创设有利于创造性产生的环境：
①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容
（2）注重创造性个性的塑造：
①保护好奇心，激发求知欲②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性榜样
（3）开设培养创造性地课程，教授创造性思维策略：
①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练
培养学生创造性思维的具体教学措施：
（1）运用启发式教学，激发学生求知欲，培养创造动机
（2）培养学生将发散思维和集中性思维结合
（3）发展学生的创造性想象能力
（4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力
13.态度的结构：
包括认知成分、情感成分（态度的核心成分）和行为成分。
品德：
是道德品质简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出的较稳定的心理特征和倾向。
（品德是个体现象，道德是社会现象）
品德的心理结构:
包括道德认知（品德的核心）、道德情感和道德行为（道德意志，品德的最终环节，是衡量道德品质的重要标志）,简称知、情、意、行。
14.品德发展的阶段论
（一）皮亚杰的道德发展论（对偶故事）：
（1）儿童在10岁以前，对道德的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。
（2）在10岁以后，儿童的判断主要依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
（10岁是分水岭）
划分四个阶段：
1.自我中心阶段（2—5岁）2.权威阶段（又称他律阶段）3.可逆性阶段（儿童形成概念，如果所有人都同意的话，规则可以改变的）4.公正阶段
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法）：
三个水平，六个阶段
（1）前习俗水平（幼儿园到小学低年级9岁）
第一阶段称为惩罚服从取向阶段
第二阶段称为相对功利取向阶段
（2）习俗水平（中年级出现到青年）
第一阶段好孩子道德定向阶段
第二阶段称为维护权威或秩序的道德定向阶段
（3）后习俗水平
第一阶段称为社会契约取向阶段
第二阶段称为普遍伦理取向阶段（即以良心、正义、公平、尊严、人权等最基本的原则为标准去进行道德判断，行为完全达到自律）
15.道德与品德的形成包括：
依从、认同与内化三个阶段。
良好态度与品德的培养（论述题）：
（或怎样使学生形成良好的态度与品德?
）
（1）有效的说服
①明确的目的性②富有知识性、趣味性③注意时机④以诚相待
（2）树立良好的榜样
（3）利用群体约定
（4）价值辨析
（5）给予恰当的奖励与惩罚
教学心理
1.教学目标分类：
（1）布鲁姆：
认知、情感、动作技能
（2）加涅：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度
2.教师中心取向的教学策略：
（1）直接教学（以成绩为中心）
（2）奥苏贝尔接受学习：
呈现先行组织者;提供学习任务和学习材料;增强认识结构。
3.学生中心取向教学策略：
（1）发现学习：
首创者布鲁纳
（2）个别化教学：
1.程序教学（斯金纳），五条原则：
小步子、积极反应、及时强化（反馈）、自定布调、低错误率。
2.掌握教学（布卢姆）3.计算机辅助教学：
CAL，优越性——交互性，即人机对话;及时反馈;以生动形象的手段呈现信息;自定步调。
4.师生共同取向教学策略：
合作学习，情境学习
5.教学评价：
（1）根据评价处理方式分常模参照评价和标准参照评价
（2）根据测验来源分标准化学业成就测验（最常用的教学评价手段）和教师自编测验
评价教学结果的最客观和可靠标准是教学目标。
6.课堂管理定义：
教师通过协调课堂内各种人际关系而有效实现预定教学目标的过程。
课堂群体管理：
正式群体（集体是群体发展的最高阶段）和非正式群体（一切学生自由结合，自发形成的小群体，以同伴关系为主，具有强列的色彩）
课堂气氛：
课堂里某些占优势的态度和情感的综合状态，是教学过程的软坏境。
凝聚力是衡量一个班集体成功与否的重要标志。
形成自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
教师在分配座位是最值得关心的是作为对人际关系的影响。
心理健康
1.心理健康包括两层含义：
一是无心理疾病，二是一种积极发展的心理状态。
心理健康的标准：
（1）自我意识正确
（2）人际关系协调（3）性别角色分化（4）社会适应能力良好（5）情绪积极稳定（6）人格结构完整
2.心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。
按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。
心理评估：
3.学校心理健康教育的途径：
心理辅导课程，教育教学渗透，心理咨询
学校心理辅导的一般目标归纳：
学会调节和寻求发展（高级目标，又称发展性辅导）
4.改变行为的方法：
强化法，代币奖励法，行为塑造法，示范法，惩罚法，自我控制法
心理治疗的方法：
松弛训练（紧张焦虑气氛）;系统脱敏法（恐惧害怕心理）;肯定性训练（不能够真实表达自己，自信训练）;合理情绪治疗法（艾丽斯）
学生常见的心里问题：
儿童多动症，焦虑症和考试焦虑症，抑郁症（持久的心境低落神经质），恐惧症，强迫症，儿童厌学症，人格障碍
5.教师的人格特点：
一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向。
教师职业倦怠：
个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
教师期望效应：
也叫罗森塔尔或者皮革马利翁效应，及教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
富勒和布朗把教师的成长分为：
关注生存（新教师），关注情境（如何教好一堂课），关注学生（能否自觉关注学生是衡量教师成熟的重要标志）
教师成长途径：
1.观摩和分析优秀教师的教学活动2.开展微格教学（重要特点：
训练单元小）3.进行专门训练4.反思教学经验（波斯纳提出教师成长公式：
经验+反思=成长）
教师对自己完成的教学任务能力的自我评价和判断称为：
教师的教学效能感。
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