教育关怀现代教育的道德向度.docx
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教育关怀现代教育的道德向度
教育关怀：
现代教育的道德向度
宋晔
摘要：
关怀具有生物学基础，是一种基础性德性品质，是人的共生性的必然诉求，能满足当代学生的心理需要。
因此教育关怀在现代教育中具有重要的价值，它是对学生的心理关怀、生命关怀和发展关怀。
教育关怀品质的实现，关键在于教师，在于关怀性师生关系的建立，称之为教育关怀，它不是一般意义上的师爱，而是蕴涵着对话、尊重、理解、聆听和宽容等特点。
现代教育具备关怀品质具有本体论和方法论意义，教育关怀是现代教育的道德向度。
关键词：
关怀；教育关怀；教师关怀
关怀，在女性伦理学的视角中，是作为女挂的本能，但是从人的类本性出发以及人的共生特征，可以认为关怀伦理所强调的关怀精神是超性别的，不仅具有最基本的生物学意义，而且在任何时代都有重要价值。
关怀是基于人类本性，是关涉人类存在的重要概念，是一种普世的品质。
现代教育具备关怀品质具有本体论和方法论意义上的革命性。
一、关怀的意义
（一）关怀具有生物学基础
新弗洛伊德精神分析学派的代表人物埃里克森认为，从孩子们的游戏中很明显地可以观察到“女孩子强调内部空间而男孩子则强调外部空间”[1]。
“内部空间”注定了女性要为男人生育子女，并具有抚养子女的生物的、伦理的本能，她们对下一代具有与生俱来的关怀。
而男性则有“高度抱负”…，追求事业上的成功。
吉里根和诺丁斯虽然对埃里克森对女性的歧视持反对态度，但是对其揭示女性具有关怀的优势却表示赞同。
女性具有关怀上的优势，是因为在母女关系中，对女孩的约束和养育以胚胎的形式加以代代传递，它不会像母子关系那样产生传递的断裂，因此这种关怀可以进一步地发展为更成熟、更复杂的对他人的关怀。
20世纪80年代，美国心理学家加登纳在《智能的结构》一书中，阐发了个体心灵中的“他人感”和“关系感”存在的生物学基础[2]。
他认为，无论男性还是女性，人作为物种，有两个特点决定了人与人之间更多的关怀特质：
首先，与所有动物相比，人的抚养期和儿童期都是最长的，较长的抚养期与儿童期增强了儿童与母亲之间的依赖关系；其次，由于未开化的、艰难的自然环境，早期类人猿的生存条件极为恶劣，为了在恶劣的环境中生存下去，个体与个体必须团结起来，依靠集体的力量工作。
人类早期的关怀品质可能是作为社会性基因而存在，天长日久，社会性基因成为人类全部行为中的高层次反省行为，从而转化为人类的自然基因，代代相传，积淀为人类所特有的行为方式。
所以，关怀正是这样由社会性基因而渐渐成熟起来的自然性基因，它有着生物学基础。
（二）关怀是个体德性的基础
从儿童社会化成长的过程来看，儿童对世界的信赖和满意来自于最初母亲对孩子的关怀与保护。
儿童同母亲关系的建立在儿童出生后就开始了，这就是他们最早的社会化过程。
儿童最开始学习辨人时，往往对经常接触的母亲表现出亲近，而对陌生人表现出害怕。
由于与母亲建立了亲密的身体接触，在心理上也
建立了依赖的感情关系。
这种关系为儿童提供了安全感和安定保障，母亲是一个安全港湾的象征。
在港湾中，儿童有受到保护的情感体验，这种早期成长起来的安全感，为他们进一步地去探索外界事物提供了情感支持，所以说关怀是具有基础性的品质，在此基础上产生的安全感使得儿童对外界的事物和人产生积极的情感体验。
在离开母性关怀的摇篮，逐步走人成人世界的过程中，学校教育提供了一个心理的缓冲期，在这一缓冲期中，学校教育也必须提供关怀的情感支持，学生才能够逐渐脱离对母性关怀的依赖，增强自主性，并在这一过程中体验关怀和学会关怀。
从儿童的道德成长来看，关心作为一种基础性品质（班华），有助于学生其他心理品质、道德品质的生成。
西方学者认为，用情感作为支撑，辅之以积极的教育措施，有助于学生责任感的生成[3]。
“教育的目的是培养人，培养对自我、对他人、对环境、对客观世界有足够理解和尊重的人，这样的人必须建立在关怀的概念基础之上。
”[4]因此，关怀是其他道德品质的生长点。
当关怀成为一种基础性的品质时，关怀即成为一种良性的人际关系，它可以造成和谐的人际氛围，所以培育关怀可以在一定时空中、在一个学校营造出良好、和谐的亚文化氛围，学生在这样的文化环境中，就会时刻受到一种“关怀”气息的熏陶，感受其中的幸福、体验其中的人文价值，这种外在的文化逐渐就会内化为一种内在的精神追求，发展出一种关心周围一切事物并自觉投入文化环境建设的精神品质。
可以肯定，当“关怀”成为一个学校的亚文化主流时，学生的德性就具有了生成的前提了。
（三）关怀是人的共生性的必然诉求
关怀是对关系的强调，这种强调关系的观点是符合人类交往本质的，反映了人的共生性。
因为“人就其本质而言是一种关系性的存在”[2]。
人从一出生开始，就处在一个关系的网络，一方面，他人和社会要作用于个人，另一方面个人也要以不同的方式作用于他人和社会。
我国古代哲人非常注重人的关系性，孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，这就是仁、义、礼、智四大善端。
而之所以有恻隐之心，就在于人并不是孤立的个体，人与人之间存在着关系，存在着“感通”——感动的本性即是要由内扩展以动及与他r5]，因此恻隐之心发生在我与他人的交往之中。
中国的哲学从本质上来看是“通个体式”的哲学，注重关系的形成。
所以，怜悯之心就揭示了这样一个事实，“我们在各自的深处，通过我们所共有的这个生存境遇，不断地在交流着，我们都‘通接’其上，我的行动是因为我们这个共同之生存在他人那里遇到了威胁而发起的”[5]。
关于“感通”，西方学者也有对人与人之间的共同和相通的论述，认为人们之间有共同的感觉，这就是“共通感”。
所谓“共通感”就是“在所有人中存在的一种对于合理事物和公共福利的感觉，而且更多的还是一种通过生活的共同性而获得并为这种共同性生活的规章制度和目的所限定的感觉”[6]。
“同感”和“共通性”都揭示了人与人之间的关系和相互联系。
由于人与人相互联系的普遍性，关怀也由此获得了渗透全部人类社会的必要条件，关怀是根植于人类生活的必然属性。
（四）关怀满足当代学生的心理需要
在传统社会中，社会的最小单位——家庭，处于相对稳定的状态，夫妻关系较为和谐，儿童在家庭中能享受到来白长辈的关怀。
但是，随着社会的发展，传统的大家庭逐渐解体，小家庭也变得更加不稳定，离婚率不断上升，单亲家庭日益增多，不少儿童生活在一个支离破碎的世界中，生活在一个不能得到充分温暖的家庭中。
即使是家庭健全者，父母也在忙于为生计而工作，往往是只关心了孩子的学习，而忽略了孩子的心理需求。
在学校，由于沉重的升学压力，学生与学生之间的情感交往也相对变得肤浅了。
学生生活在这样一个缺乏关怀的环境，虽然渴望关怀但是缺乏关怀因而也就不会关怀。
而且现行的教育注重传授知识和技能，使学生局限于狭窄的规定好了的内容，而忽视了教育内容中的关怀内涵，造成学生缺乏对他人、对世界、对自然的认同和关爱。
因此，现代学校教育必须“把握好对儿童和青年保持一种体贴和坦率的关系，而不是一味地遵循传统的信念、过时的价值观、陈旧的规章制度，以及一成不变的惩罚”[7]。
也就是说，现代学校必须是关怀的学校，是教导学生学会关怀的场所，教师的角色必须由传统的传授知识、启迪智慧转向“替代父母”，能够给予学生关怀，并能在给予的过程中赢得学生的关怀。
二、教育关怀的道德内涵
以诺丁斯为代表的女性伦理特别强调关怀的意义，认为关怀和被关怀是人类的基本需要，人们彼此都需要其他人的关怀，需要被理解、被给予、被接受、被尊重和被承认[4]。
学校是教会人们学会关怀的重要场所。
所以，教育关怀有着丰富的道德内涵，我们需要对之进行仔细解读，只有这样，才能揭示“教育关怀”的价值。
（一）教育关怀是教师对学生的心理关怀
随着快餐文化的泛滥，现代人越来越关注眼前的利益、且附的物欲满足和感官的愉悦，没有对未来的长远筹划和对人生意义和价值的追求。
对于孩子而言，今天有个好成绩就意味着未来能过上好日子，至于生活的意义和精神的充盈因为其抽象而受到忽视，因此考试有个高分数就是他们最眼前最直接的利益。
所以，在家里，父母关心的是孩子的温饱冷暖和孩子的学习成绩，忽视了对孩子心理和精神的关心。
在学校，教师也是过多关心学生的学习，教师变成了教书的机器，学生变成了考试的机器。
联系师生关系的纽带是分数，而不是人的情感。
“这不仅蕴涵着专制的危险，而且把师生的发展空间变得封闭化、工具化和技术化。
”[8]在这种封闭化、工县化和技术化的师生关系中，学生的生存演变为“数字化”生存。
特别是那些被老师忽略的所谓的“差生”，他们是学校中的边缘群体，他们少了许多发言和被关怀的机会，在某种程度上成为校园生活的“局外人”，于是被自卑感所包围。
由于学生心中的郁结无处诉说，所以极易导致种种不同程度的心理问题。
对学生的心理关怀，意味着教师要尊重学生对生活的理解，意味着教师和学生要建立情感沟通的平台，因为缺乏情感的交流与共鸣，就不可能存在精神的共融和流通。
每个学生在与教师交流之前，都有着自己的生活世界，有着自己对于生活的理解和认识，所以他们带有他们的理解“前见”，教师不可能把自己对于生活的认识和见解强加给学生，要在尊重他们对于生活理解的前提下，将学生视为平等团体中的一员，教师则为平等团体中的首席。
在这样的尊重气氛中，学生才愿意向老师敞开心扉，教师才便于针对学生的心理问题实施矫治。
（二）教育关怀是教师对学生的生命关怀
对生命的关怀本就是教育的内涵之一，完整的教育应是对人的自然生命、精神生命和价值生命的关怀，维护和促进学生身心健康、关怀学生的精神成长，并逐步地培养学生的批判精神、分析判断能力和丰富学生的情感体验并锻炼其意志，以此来提升学生的生命价值，形成健全人格，自觉地与他人、自然和谐相处。
自然生命是人的生物性存在。
教育不仅要适应于人生命的基本的自然要求，而且要注意对学生身体的养护和成长的关怀，使之过一种有益于健康成长的生活。
在生存压力不断增加的当代，教育更要帮助学生珍惜生命，保全生命，“正确地运用生命，适当地维护生命，是善，而滥用生命则是恶”[9]。
精神生命在这里主要是指个体对自然生命的超越．是对真、善、美的统一和对知、情、意的整合，“是精神享受对功利欲求的超越，是个体生命对社会压力的超越，是人对自身有限性的超越”[10]。
学校教育不仅要向学生传授科学文化知识，还要帮助其掌握基本技能、丰富情感体验、锻炼意志、加强人文修养和提高艺术审美意识。
价值生命则是指每个人都在超越于现实生活的基础上追求一种生命的永恒价值，它是对生命有限性的突破，是对本我的不断超越以实现“终极关怀”和人生的理想与信仰。
缺少了对价值生命的关怀，人就会陷于一种无根的飘零状态，所以“正是生命的超越性的客观存在．才使得人在一个难以把握的复杂世界中有了明确的人生方向和精神寄托，有了自己的精神家园”[11]。
学校教育必须使学生在今天这个功利的社会中能够获得心灵的宁静，感受到生命的意义和价值。
（三）教育关怀是教师对学生的发展关怀
发展是一个生物学的概念，在生物学上，发展表现为有机组织由幼稚走向成熟。
但对于人来说，发展不仅意味着人身体的长高强健，更意昧着心理由不成熟走向成熟．由不道德走向道德，由他律走向自律，成为—个具有理想^格的道德人。
学生由于生理和心理都还很不成熟，他们需要作为关怀者的教师的指导，帮助他们不断发展。
这是教师义不容辞的责任，教师的教育目标就是提升学生的作为，以学生的发展为导向。
教师对学生的发展关怀，要基于对学生的正确理解。
我们必须考虑由于性别、民族、宗教和文化的不同，每一个人都有不同的需求、兴趣和解释自己生活世界的方式，甚至当不同的人使用同样的暗喻去解释、理解、描写和解决问题时，他们可能会有非常不同的含义和指代，这依赖他们已经内化的生活方式和文化
方式。
因为每个人都有具体性和特殊性，每位学生都是一个不同的具体的人，有着自己的生活历史和故事，有着自己的梦想、希望、需求、兴趣、感情和期望，有着自己喜欢的学习风格和思维方式，并用不同的词汇和文本来丰富他们自己的生活。
因此，作为教师，首先必须承认差异，其次要相信每一个学生都有自己的长处，相信每一学生都是具有无限发展可能性的，都有着无限发展的空间。
再次要了解每个学生的真实现状，有针对性地为学生拟定切实可行的发展计划，并采取措施保证发展计划的实施。
三、教育关怀品质的实现：
教师关怀
关怀品质的教育实现，其关键在于教师，在于关怀性师生关系的建立。
教师关怀对传统意义上的教师来说无疑是一场革命，传统意义上的教师，无论是权威说还是平等说，教师都是以教育者的身份出现的，但是教师关怀要求教师不是以教育者的身份出现，而是以关怀者的身份出现。
我们称之为教师关怀。
（一）教师关怀的意义
教师关怀反对康德的义务伦理以道德原则和规范来约束人们的行为，它强调关怀的力量。
而关怀是不能依靠数学推理的方式传达给学生的，它凭借的是榜样的力量。
教师首先必须是一个关怀者，是一个并非以教育者的身份而出现的关怀者。
国内学者朱小蔓认为，教师关怀不是一般意义上的教师对学生的关怀，也不是一味地要求教师对学生的关怀，而是通过师生之间的关怀关系来阐明关怀，通过教师自身所散发出来的关怀魅力使学生感受到关怀的力量，以身教来加以示范，在潜移默化中使学生不知不觉地受到关怀的熏陶，从关怀中学会关怀。
教师在培养具有关怀意识及关怀能力的学生方面无疑扮演着非常重要的角色。
学校中教师的任务在于用关怀去感动学生．调动学生的自然关怀，培养其伦理关怀。
教师是以关怀者，而不是教育者的身份出现，教师以自己的行为实践着关怀的内容．这就如我们所说的“言传身教”，然后教师就可以和学生处在平等的关系上，就一些共同关心的道德问题展开对话，形成关怀性的师生关系。
教师应该试图成为学生精神上的朋友，体现教师关怀，教师关怀不是居高临下式、权威式、施舍式的，而是平等性的，其目的是为了形成一种彼此相互关怀的关系。
学生在此也不是被动的接受者，而是积极的“贡献者”，一方面通过教师的以身作则，让学生感受到关怀的意蕴，并体悟关怀的价值。
另一方面，学生在感受关怀的基础上，生发出对教师和他人的关怀。
在学校，学生的主要任务是学习，但是任何课程本身并不能主动使孩子们学习。
使学生对学习产生浓厚兴趣的是教师。
在绝大多数情况下，正是师生关系决定了孩子们对课程的学习热情，特别是教师关怀使孩子们对于外部影响和课程知识声生了接受性。
所以，诺丁斯认为应该将现实教育中的“契约关系”转化为“关心关系”。
“只有在学生知道你关心他们时，他们才会关注到你的学问”[12]。
具有关怀品质的教师，西方称之为“以孩子为宗旨的教师”和“温和的指导者”[3]，他们关注的目光不是指向学生的学习成绩，而是指向学生是否具有良好的态度和积极向上的自我观念，坚持他们的学业努力和积极参与学校的活动各个方面。
也就是说．教师关怀虽然并没有直接指向学生的学习成绩，但是“教师对学生友善的态度，对个人的关心及人际间合作的教育风格，对学生的智力行为会产生大量积极肯定的影响”[3]。
更主要的是教师关怀促进了学生的整体发展，帮助学生由不成熟走向成熟，由不道德走向道德，由他律走向自律，成为一个具有理想人格的道德人。
（二）教师关怀的关键词
教师关怀绝对不是一般意义上的关怀，从实践操作上，它有着自身独特的要求，它不仅反对专制和权威，反对控制和暴力，而且反对居高临下式的施舍和恩惠，它是基于生命和人格平等的关怀，是教师替代父母的关怀。
在教师关怀这一网络中有以下几个重要的节点：
1．对话
关怀是一种关系，是在关系之中体现出来的，对话就在于建立关系。
通过对话，教师将自己的关怀传达给学生，使学生真正地感受到来自教师的美心，并能反馈给教师。
对话的目的在于建立一个师生双方相互感应的通道，只有学生能够感受到并且能够引起学生的回应的关怀才是真正意义上的教师关怀。
因此，对话不仅反对控制和霸权，也反对施舍和恩赐。
它是建立在师生平等的基础上的双方的情感沟通。
在平等沟通的基础上，师生达到一种“视域融合”，形成道德共识。
“共识是在相互的探讨和共同的行动中逐渐形
成的，而不是由所谓的权威人士传达给他们的。
"[13]通过对话，师生之间萌生新的理解和共识。
2．尊重
尊重是人的心理发展的需要，渴望尊重是每一个孩子的心声。
美国心理学家马斯洛将人的需要分为五个层次。
尊重包括自尊和获得别人的尊重。
满足自尊能使人产生信任感，使个人在生活中变得更有能力，更富于创造性，更能增添前进的动力，同时产生积极的情感体验，如乐观、开朗等积极情绪。
但是尊重学生并不是放弃了对学生的引导。
由于学生的年龄小，学生对事情的看法往往不成熟，需要教师的引导。
正如马克斯·范梅南所言：
“孩子需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向。
”[7]但是教师要避免以一种高高在上的道德导师的面孔出现，避免以道德完人的身份对学生的所作所为指手画脚。
3．理解
理解就是心灵的碰撞、精神的交融和经验的共享。
理解是教师对儿童道德生活的理解。
“对于儿童生命的尊重，首先体现在对于儿童生活的理解和支持。
”[11]理解学生的生活世界，就要关注学生的生存状态。
教师“应当了解孩子的长处和弱点，理解他的思想和内心感受，小心翼翼地去接触他的心灵”[14]。
只有真正地走入学生的心灵，分享他们的快乐和幸福，分担他们的烦恼和痛苦，才能了解学生的生存状态。
借助于理解，帮助学生创造他们的道德现存，实现道德自我。
这样的理解应该是“移情性理解”（罗杰斯语），也就是一种从学生的角度去理解学生的思想、情感及客观世界的态度。
4．聆听
聆听不是教师对学生单方面的“听”，而是师生双方的“听”。
聆听是师生之间相互的叙述——倾听，在相互叙述的过程中师生充分表达自己的道德愿望、展现各自道德生活的境遇。
在相互叙述的过程中，师生向对方敞开心扉，获得理解。
聆听意味着接纳和关注。
教师耐心地聆听学生的成功与挫折、喜悦与难过，他不是将学生作为一个“对象”来接纳，而是作为一个鲜活的生命来接纳。
教师的聆听过程还是对学生个体生命价值关注的过程，是寻求学生个体道德生活的答案、激发其道德智慧、敞开其道德心智视野的过程。
“道德教育的过程正是对学生自我表达的引导和激励，从而在学生的自我表达与发现中实现对学生道德意识的引导与提升。
”[15]
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