高中地理教学中文科学生综合能力培养研究Th.docx
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高中地理教学中文科学生综合能力培养研究Th
分类________密级________
UDC________编号________
学位论文
高中地理教学中文科学生综合能力培养研究
TheResearchonTrainingComprehensiveAbilityofLiberalArts’StudentinSeniorGeographyTeaching
指导老师：
蒋梅鑫教授江西师范大学地理与环境学院
申请学位级别：
硕士专业名称：
地理教育
论文提交日期：
2005年9月论文答辩期：
2005年11月
学位授予单位和日期：
江西师范大学____年__月
答辩委员会主席：
___________
评阅人：
________________
二○○四年九月
摘要
美国著名学者埃德加·富尔说过：
“未来社会的文盲将不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。
”地理学科的综合性及地图载体的复杂性与高中文科生“死记硬背”的学习特点成为一对矛盾，阻碍高中地理教学的有效进行，培养文科生的地理综合能力是解决这一问题的最佳途径。
普通高中地理新课程标准明确要求“地理教学的目的之一就是要让学生掌握必备的地理基础知识，培养他们的地理素养，增强学生的地理学习能力和生存能力，倡导自主学习、探究学习。
”高中的地理课程是为进入高等学校做准备，因此，在高中地理教学中对学生地理综合能力的培养应放在一个重要的高度来认识。
培养文科生地理综合能力是地理学科的基础课题，是应对我国高等学校招生考试改革从“知识立意”到“能力立意”转变的必要准备，依据文科生的具体情况，把握地理学科特点，重点培养学生空间判断的能力、判读图表的能力、联系实际的能力、综合思维的能力。
通过调查、统计及比对笔者发现培养文科生地理综合能力对培养学生地理素养，增强学生自主学习和探究学习，提高学生的学科成绩存在显著的作用。
本文的主要创新点有两点：
一是针对文科生的特点与地理学科相结合确定地理综合能力概念界定；针对文科生的学习状况、地理学习特点及地理综合能力培养途径进行分析。
关于培养文科生地理综合能力这个课题，目前国内国外的相关研究有很大的差距。
国内的研究更多的是停留在理论上学术文章的讨论，课题研究的小范围的实验操作上，而国外教育发达的国家，已经在课程改革、教学等教育实践中积累了丰富的经验。
本文在参考了国内外资料的基础上，依据教育教学心理学的相关理论，论述了高中教学培养文科生地理综合能力的必要性和重要性，调查了文科生的学习现状和与地理学科关系现状，分析了文科生的特点，文科生与地理关系现状分析则为地理综合能力培养确定侧重点。
最后结合高中地理教学从常规教学、解题技巧培养、系统复习等途径提出了培养文科生地理综合能力的对策。
关键词：
地理综合能力文科生高中教学培养途径
Abstract
AnAmericanexpertsaid:
“Inthefuture,anilliteratepersonisnottheonewhocan’trecognizewordsbuttheonewhocan’tlearn.”Whilethecomprehensionofgeographysubjectandthecomplexmapsareincontradictiontothemechanicalmemorizingamongliberalarts’students,whichblockstheeffectiveseniorgeographyteaching.Trainingthecomprehensiveabilityofliberalarts’studentsisthebestwaytosolvethisproblem.Thegeographysubjectstandardalsoemphasizesthatoneofthegeographyteachingaimsistoletthestudentsgraspthenecessarybasicgeographyknowledge,traintheirgeographyquality,strengthentheirabilitiesofgeographylearningandliving,andadvocatelearningbyoneselfandstudylearning.Theseniorgeographycourseisthepreparationoftheuniversityeducation,sothetrainingcomprehensiveabilityofliberalarts’studentsinseniorgeographyteachingshouldbetakenseriously.
Trainingcomprehensiveabilityofliberalarts’studentsinseniorgeographyisabasicquestionandalsoanecessarypreparationinfacingexaminationreform.Itisalsoonthebasisofthedetailsofliberalarts’students,graspsthecharacteristicsofgeographysubjectandemphasizesontrainingtheabilitiesofjudgingspace,readinggraphs,combiningrealityandcomprehensivethinking.Byresearchandcontract,Ifoundtrainingcomprehensiveabilityofliberalarts’studentsinseniorgeographyplaysanimportantpartintrainingstudents’geographyquality,strengtheningtheirlearningabilityandimprovingtheirstudyachievements.
Aboutthisquestion,Chinesestudyhasalongdistancefromonesabroad.Insomedevelopedcountriesthestudyhasaccumulatedrichexperience,whileourcountryonlystaysonthestageofdiscussingtheoriesanddoingexperimentsinasmallrange.Thisarticle,whichisbasedonthedataathomeandabroadandalsocombinesrelatedpsychologicaltheory,discussesthenecessityandimportanceoftrainingcomprehensiveabilityofliberalarts’studentsinseniorgeography,doesresearchofnowadaysconditionsbetweenthestudyofliberalarts’studentsandgeographysubject,analyzesthecharacteristicsofthemandconcludestheformeristhemoreimportant.Atlast,thearticleraisessomemethodsoftrainingtheabilityaswellbycombiningseniorgeographyteachingfromthesidesofsolvingproblemsandreviewingsystems.
Keywords：
thecomprehensiveabilityingeography;liberalarts’students;seniorteaching;trainingmethods
目录
第1章研究背景…………………………………………………………………1
1.1学生地理综合能力培养问题的提出…………………………………………1
1.1.1地理常规教学中存在的现象……………………………………………1
1.1.2地理高考答题常见问题…………………………………………………1
1.1.3学生对地理的错误定位…………………………………………………2
1.2研究的理论依据………………………………………………………………3
1.2.1学力理论…………………………………………………………………3
1.2.2建构主义学习理论………………………………………………………4
1.2.3行为主义学习理论………………………………………………………6
1.3国内外关于地理综合能力培养的研究………………………………………6
1.3.1国内研究现状……………………………………………………………6
1.3.2国外研究现状……………………………………………………………7
第2章研究的实际意义………………………………………………………8
2.1高考改革，能力立意…………………………………………………………8
2.2近年来国家人才选拔的标准之一……………………………………………9
2.3地理的学科特点要求…………………………………………………………9
2.4对学生的学习观念和方法产生深远的影响……………………………‥…9
第3章地理学科的综合能力的概念界定………………………………‥10
3.1地理学科知识结构综合性和能力要求……………………………………10
3.1.1地理学科知识结构的综合性特点……………………………………10
3.1.2考纲要求与地理学科相关的综合能力………………………………13
3.2地理综合能力的概念界定…………………………………………………14
3.2.1地理综合能力不同分类标准…………………………………………14
3.2.2地理综合能力的范围界定……………………………………………15
第4章中学文科学生学习现状及地理学习特点的调查……………‥16
4.1调查对象……………………………………………………………………16
4.2调查内容……………………………………………………………………16
4.3调查结果……………………………………………………………………16
4.3.1文科生的调查数据统计………………………………………………16
4.3.2文科生的学习特点分析………………………………………………17
4.3.3文科学生的地理学习特点分析………………………………………17
第5章地理学科的综合能力培养途径……………………………………19
5.1改变传统教学观念…………………………………………………………19
5.1.1运用启发学生多思和鼓励学生多问的教学方法……………………19
5.1.2重视课外形式…………………………………………………………21
5.2构建主干知识结构体系……………………………………………………22
5.2.2帮助学生构建完整的知识结构体系……………………………………23
5.2.3提高学生的综合分析和知识迁移能力…………………………………24
5.2.4依据内容精心设计复习形式……………………………………………24
i.强化各类图表的识读能力…………………………………………………25
1.读图能力的培养…………………………………………………………25
2.绘图能力的培养…………………………………………………………26
结束语………………………………………………………………………………27
第一章研究背景
1.1学生地理综合能力培养问题的提出
通过高中多年地理教学实践和高考改卷经验，笔者发现地理常规教学中教师受高考升学压力影响，应试现象非常普遍，诸如：
教师唱独角戏的“满堂灌”教法；片面强调“背多分”的学习方法；代替学生思维的教学现象；强调课文的讲解，忽视学生地图习惯的养成等。
高考文科综合试卷中学生常见的地理学科问题也非常突出，例如：
基本概念和基本原理掌握不扎实；地理的空间位置判断不准确；判读图表的能力不强；不善于逻辑推理、归纳与综合；表述能力差、答题不规范等。
这些问题都是忽视高中文科生地理综合能力培养的直接原因。
1.1.1地理常规教学中存在的问题
在地理教学中的应试现象阻碍了学生地理学科能力的形成，主要问题表现在以下几个方面：
1知识点的直接灌输
在高中地理日常课堂教学中，大多宏观和抽象的地理概念、原理知识，教师演示多种方法结合，使学生很少有机会感知、思考和观察，自己寻求出答案。
2代替学生思维理解
我们教学上还存在着这样一个误区，就是以教师的理解去代替学生的理解，我们可以喻之为“反刍”现象。
有的教师总认为知识点的讲解必须非常透彻，每每教学中把知识掰碎了，揉烂了，唯恐遗漏一个细节。
实际上在这样一个教学过程中恰恰剥夺了学生思考的权利，丧失了培养学生综合思维（即加工地理信息）能力的良好机会。
如果学生不需要运用自己的思维去理解知识，没有了相互讨论和交流中，而是被动接受结论，最终可能导致学生的学习走向被动和死记硬记。
3忽视学生地图习惯养成
地图可以说是地理的“灵魂”。
地理教学常与地图打交道,地图是地理学习很好的辅助工具。
在常规教学中教师只注重讲解地图,忽视学生运用和简单绘制地图等方面。
由于学生缺乏读图习惯，掌握地图时缺乏具体的目的性，使地图对于学生看似熟悉实际陌生，成为学生掌握地理知识的一大障碍。
1.1.2地理高考答题常见问题
以2002-2005年“3+小综合”江西卷为例分析地理高考考生失分的原因:
1基本概念和基本原理掌握不扎实
由于学生基本概念和基本原理掌握不扎实，而造成考生错误判断和答题不能切合要点的现象。
“冲积扇”、“混合农业”、“河口”、“土壤盐碱化”这些高考卷出现的基本概念却让考生失去不少分数。
以2002年文综卷第36题为例，首先部分考生不理解“农业地域类型”正确含义，把“农业类型”中的“商品农业”误认为是“农业地域类型”；也有考生未能掌握“混合农业”的基本概念，根据图示农场小麦、牛肉、乳产品、花卉的收入结构，把“混合农业”误判断为是“商品谷物农业”。
2地理的空间位置判断不准确
2002年文综卷第4题有的考生不能根据图中的“青海湖”判断出湖泊附近的铁路是“青藏铁路”；2002年文综卷第41题第
（2）小题中不能根据图中的城市“喀什”判断附近的高原是“帕米尔高原”；不能根据经纬网45°N——50°N，130°E——135°E判断出是“黑龙江省一带”。
此类型试题考生的得分率比较低。
3判读图表的能力不强
高考文科综合卷中出现了大量的读图题，涉及了麦哲伦海峡、中亚、爪哇岛等地区，要求学生综合图中的图例、注记、方向、比例尺、经纬度、等值线等地图信息判断分析完成试题要求。
读图题对考生的综合能力要求很高，学生普遍认为读图题很难，实际上说明他们的地图知识欠缺，判读图表的能力和综合思维能力很薄弱。
另外，绘制简单的地理图表是高考对学生地理技能的基本要求，学生这方面动手绘图的能力更加薄弱，严重的甚至无法动笔绘图。
4不善于逻辑推理、归纳与综合
地理学科知识侧重逻辑推理，文科学生学习现状却不容乐观。
例如：
2002年第12题：
长江河口的等盐度线距离大陆最近的时段是2、5、7、10月中哪个月。
这道题逻辑推理性很强，需要联系多个地理要素归纳综合，难度值大。
该题的解题思路是:
降水量影响长江径流量（成正比），径流量影响到河口的盐度（成反比）。
当等盐度线距离大陆最近即盐度最大的时期，降水量则最小，长江河口区域应为2月。
5表述能力差、答题不规范
学生运用地理术语和书本上规范的词语能力差，概念不清，词语表述口语化，而且很多废话，不切合要点，答案没有条理。
例如：
2005年文科综合能力测试卷36题第一小题，要求简述剖面的地形特征。
有的学生描述地形和地势特征：
“地形弯曲”应该为“地势起伏”，“地面有起伏，不太大也不太小”中“地面有起伏”应该是山地或低山、丘陵等地形，“不太大也不太小”的描述是矛盾的，这样的答案描绘不符合规范。
该图中的“河谷”地区被部分考生误以为是“河床”。
1.1.3学生对地理的错误定位
定位之一：
轻视。
学生认为地理是副科。
在高考学科里，学生心里的排序是数学、物理、化学、英语、语文、政治、历史、地理。
这种现象常见于学生高二选择读文科之前，故此地理教学在初中和高一是被忽视的，直接导致文科生的地理基础普遍很差。
定位之二：
畏惧。
文科学生认为地理学科难度仅次于数学。
学生在高一时缺乏必要的自然科学基础（尤其是数理化），地理课程却安排了有一定难度的自然地理的内容，尤其是与数学、物理相关的内容缺乏必要的基础。
九十年代末课程改革后，地理内容的难易度在年级上的安排不妥当，其中高一上学期自然地理比较难，高一下学期、高二、高三人文地理容易。
至今为止，作者一直认为地理学科应与相关的学科知识学习时间上相协调，知识结构难度顺序应适应学生年龄特点做相应调整。
定位之三：
无用。
在高考填报志愿时，文科学生发现各大院校的地理方面的院系，主要招收理科学生，近年才开始招收少量的文科学生。
这对喜爱地理学科的文科学生是个不小的打击。
文科的大学专业里需要再学习地理课的很少，然而其他文科学科均有可能再涉及，从而使文科学生产生地理学科以后用不上、对学科要求不需要太高的想法。
考上大学的文科学生的这种想法可能会影响到其他高中阶段的文科学生。
1.2研究的理论依据
在2002年12月7日召开的“全国基础教育综合能力与‘3+X’研讨会”上中国教育报刊社常务副社长、《中国教师报》总编辑刘堂江同志指出：
“探求基础教育阶段综合能力培养的理论与教育教学操作层面上的结合点，切实有效地将培养学生的综合能力落到实处，已经成为摆在基础教育理论工作者与一线教师面前的一个迫在眉睫的问题。
” 教学实践需要教育教学理论的指导，现代教育教学理论、心理学理论等对于地理学科综合能力培养提供理论支持。
1.2.1学力理论
有人把“学力”界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。
这种学力，大体可以分两点考虑：
一是现实的学习成果的知识和能力；二是牵涉未来学习的潜在的“学习力”。
学力同教育目标处于表里一体的关系。
布鲁姆倡导的“教育目标分类学”表明了分析性、实证性地研究学力的取向。
布鲁纳以皮亚杰的认知论为基础，倡导问题解决与思维的三种方式——符号表象、行为表象、图像表象。
在现实地把握儿童的学力实态时，必须探讨学力的落差与结构。
在学力结构模型的研究中一般区分了三种不同层次的学力成分。
第一层次：
学力基础。
它包括了性格因子、生理因子，以及被视为一般智能的因子。
这些因子是应当在儿童的日常生活（包括学校教育）过程中加以关注与培养的。
第二层次：
基础学力。
系学力的基础部分，是作为最低限度的国民教养以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。
第三层次：
发展性学力。
它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，亦称“创造性学力”。
日本的安彦忠联系“基础性内容”，提出了另一种区分“基础学力”与“发展性学力”的方法。
所谓“基础学力”就是主观上（主体）以记忆力为主、思考力为从，；而“发展性学力”则反之，主观上以思考力为主、记忆力为从。
相对说来，“发展性学力”具有“开放性”的一面，一般所谓的要素间关系的重整、变更视点而进行的再建构、在既有要素之中内容新的要素等等问题解决及创造性思考，构成了“发展性学力”的主要部分。
所谓的“基础学力”与“发展性学力”是区分的同一个概念范畴的两个侧面。
一般说来，“基础”与“发展”指的是，教学步骤彼此交替、螺旋上升的关系。
同一个学习内容既是基础，又是发展。
不同时代有不同的判别学力的内涵及其培养的标准，这就是所谓的“学力观”。
从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是指学力观的转变。
新学力观、是旨在培育学习动机与主动应对社会变化的能力。
德鲁克说，现代社会需要的学力培养不在于“习得内容”而在于“习得能力”。
这是因为，现代知识社会所要求的能力首先是“信息处理能力”。
在知识社会时代，仅仅授予儿童一切必要的知识，完全是无意义的。
现在能够确凿地明确的、儿童未来所必须的知识是现在未知的知识。
我们可以做到的是，现在就培养起未来时代需要的不断求得新知的态度、能力和心态，即“学会学习”。
这就是现代教学的课题。
现代学力的培养终究离不开“记忆”的要素。
“对于基础学力的形成来说，练习是不可缺少的。
我们不必惧怕反复练习，基础知识的学习也需要反复练习。
对于基础学力的形成来说，不能完全抛弃记忆。
我们要抛弃的只是死记硬背。
学力问题已经成为解决与克服现代学校教育的问题与课题的关键。
从我国教育界的现状看，面临着学力理论研究与学力现实问题的消解这两大课题。
一方面，作为教育科学的学力理论、学力的形成机制与学力评价方略的探讨等等尚待拓荒；另一方面，学力的现实问题愈演愈烈，亟待正视。
我国学校教育中学力的现实问题的基本特点是：
由于传统的教育、教学思想的禁锢所造成的大面积的“基础学力低劣”；由于重点政策与精英主义课程模式所造成的学校之间的“学力差距”的加剧等等。
这些问题都是需要教育行政工作者、教育理论工作者、教育实践工作者“三位一体”共同攻克的。
1.2.2建构主义学习理论
当代教育心理学中学习理论－建构主义的代表人物从最早提出的皮亚杰到维果斯基，所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
任何学科的学习和理解都不是在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识和信息。
建构主义教学理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
也就是说学习是把新的经验同化到已有的认知结构中去或者调整原有的认知结构去适应新的经验的过程。
从知识的分类出发，对不同的知识教师应采取不同的教学策略。
关于知识分类理论现代认知心理学家普遍认为知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。
前者指“个人具有的、有意识地提取线索,因而能直接陈述的知识”；后者指“个人无有意识地提取线索,因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”。
从知识的作用来看,前一类知识是用于回答世界“是什么”的认识,后者是用于回答“怎么做”的知识。
后者可分化出一种特殊的知识,即策略性知识,它涉及个人对自身认知能力、认知过程的反省,所以也有心理学家把策略性知识发展的高级阶段称为反省认知知识或元认知知识。
所以程序性知识又分为一般程序性知识（用以处理外部事物）和策略性知识（用以调控自身认知过程）。
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