研究论文以问题分析驱动教学重构.docx

研究论文以问题分析驱动教学重构.docx

《研究论文以问题分析驱动教学重构.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《研究论文以问题分析驱动教学重构.docx（8页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

研究论文以问题分析驱动教学重构

86781学科教育论文

以问题分析驱动教学重构

　　《义务教育数学课程标准（20xx年版）》在总目标中指出，要培养学生“……运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。

其实，在教育教学过程中，教师同样也需要增强发现和提出教学问题的能力、分析教学现象和解决教学问题的能力。

　　研讨完苏教版数学教材四年级上册“认识垂线”之后，数学组对后续课“认识平行”进行了教学研讨，课后围绕四大环节，带着问题进行了分析反思与教学建构。

　　一、图形归类：

如何使分类更具理性化？

　　【教学回放】

　　师（屏幕呈现五幅图）：

观察这里的五幅图，你能把它们分成两类吗？

分好后同桌互相说说为什么这么分。

　　组织集体交流。

（学生用手凌空比画，言语表述不清）

　　师：

我们一起再用PPT来验证一下。

（集体观看屏幕动画⑤号和④号的延长）

　　师（总结）：

⑤号的两条直线延长相交，所以⑤号属于相交这一类。

而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？

　　【教学效果】

　　此处分类只是学生的感性观察，仅仅停留在“眼、口”之上，所以在集体交流反馈时，学生对于④号无所争议，但对于⑤号到底如何处理争议较大，数学语言表达产生困难，缺失延长直线的操作而“口说无凭”，一些学生陷入了⑤号也是不相交的“感性直观误区”。

教师虽然早有预设，进行课件延长直线的展示，明确了⑤号两条直线延长后相交，但学生仍缺乏理性体验，教学费时，暴露出“媒体替代”思维。

　　【评价反思】

　　分类能够从一系列事件中逐步抽象出部分事件的相同属性，达成对知识的高度归属与认同。

分类，可以借助直观达成，但分类本身更多具备理性思考的特质。

　　既然在教学“认识垂线”时学生就初步形成了知识结构与方法结构，经历了探究过程，所以导入部分的分类，唤起已有经验，为研究互相平行做铺垫，那么为什么不让学生在分类时就能够“理性地观察思考”呢？

如何让学生更有话语权和便利的表达方式，不再受替代思维之惑？

既然⑤号的争议焦点就在“直线可向两端无限延长”，那么为什么不让学生有机会将思考的过程落实到笔头上呢？

　　所以，此处的分类，不能简单地用“看”和“说”进行推进，而应加入“动手操作”让学生有机会“沉”下来，落实到笔头上，得到尝试将⑤号延长的机会，再在交流反馈时解释为什么这么分的标准，分两层并列投影呈现差异资源，第一层：

①②③和④⑤、①②③⑤和④，聚焦疑点⑤号；第二层：

④号和⑤号没有画延长线和画了延长线，积累基本方法。

通过直观的投影，让所有学生清晰地看到“直观的⑤号两条直线延长后相交的图像”，达成意会和顿悟。

最后让没有延长操作经历的学生再将④号和⑤号进行延长，产生切身的操作体验，得到从感性认识到理性认识的过渡。

　　【教学重构】

　　师（屏幕呈现问题）：

看一看下面五组直线，先独立想一想，再在纸上分一分，并和同桌说一说为什么这样分。

　　第一类：

（）第二类：

（）

　　并列投影第一层学生作品：

第一类：

①②③和④⑤；第二类：

①②③⑤和④。

　　观察思考：

你同意哪一种？

（停顿）下面我们就来听听这两位同学为什么这么分。

　　并列投影第二层学生作品（能将⑤号和④号画出延长线）：

好在哪？

　　学生操作：

分别延长⑤号和④号，又有什么结论？

　　屏幕：

我们一起再用PPT来验证一下。

　　总结：

⑤号的两条直线延长后相交，所以⑤号属于相交这一类。

而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？

　　二、揭示概念：

如何让教学更具结构化？

　　通过第一环节的理性分类，在第二环节及时把平行纳入两条直线的位置关系中，完善了知识结构体系。

　　【教学回放】

　　师（指着④号图）：

像这样不相交的两条直线互相平行。

　　师：

如果我把这条直线叫作直线a，这条直线叫作直线b，你能像说垂直一样，说一说直线a和直线b的位置关系吗？

　　学生独立试说、同桌互说、集体交流。

（三种说法都比较顺畅）

　　判断：

下面每组中的两条直线互相平行吗？

为什么？

　　生：

图1两条直线都是这样斜的（手势比画），所以它们互相平行。

　　生：

图2一看就相交了，图4延长后也相交，所以它们都不互相平行。

　　生：

图3两条直线都是这样斜的（手势比画），它们也互相平行。

　　【教学效果】

　　学生对于两条直线互相平行的三句话表述方式总体比较流畅，说明前一课“认识垂线”的教学较为到位，学生能够有效地进行迁移与应用，教学效果较为理想。

但是面对判断两条直线是否互相平行时，一时用言语难以表述清楚，于是学生只能借助手势辅助，只是“都是这样斜的”的表述也不科学严谨，这表明学生对“为什么平行”的解释有障碍。

　　【评价反思】

　　1.结构化语言的思考。

由于前面学过垂线的知识，学生对垂直的三句话“直线a是直线b的垂线”“直线b是直线a的垂线”“直线a和直线b互相垂直”牢记于心。

所以有关平行的三句话，出于对学生的信任，完全采用“用结构”的方式，放手让学生依据自身已有的知识和经验，主动地去寻求答案，进行自主建构与语言表达。

从课堂反应来看学生做到了。

在此过程中，学生体会到所学的数学知识有着密切的联系，获得了知识体系的有效建构。

这一活动板块较为成功。

　　2.“同一平面内”的思考。

旧教材中，对平行定义为“在同一平面内，不相交的两条直线互相平行”。

由于在小学阶段，“同一平面”对学生较为抽象深奥，因此新教材的要求有所降低，改版为描述性概念：

“像这样不相交的两条直线互相平行。

”用“范图”+“像这样”+“结语”，完成对平行现象的描述定义，而没有具体说明怎样的“不相交”。

“像这样”所表达的内涵与外延，一是和范图一样在同一张纸上，即“在同一平面内”，二是永不相交，不能不这样。

对于这样的描述性概念内容，立足学生年龄与心理特点，为什么的道理往往难以说清，不宜进行追问“为什么平行”，只需追问“是什么位置关系”或“是不是互相平行”。

对于找或画平行线时，也只要追问怎么找或怎么画即可。

关于同一平面的问题，到底需不需要明讲，有所争议。

最后达成一致观点：

如果不在教学中明示“同一平面”，则在数学表达时要用“像……一样”作引语，“不相交的两条直线互相平行”为结语，通过类似模糊数学的方式对“同一平面”加以渗透暗示。

到了初中，还将用定义性概念方式再次对平行进行深化。

　　鉴于此，只需对“判断”这一活动进行教学重构。

　　【教学重构】

　　快速反应：

下面每组中的两条直线互相平行吗？

用手势比画，是的打“√”，不是的打“×”。

　　一张图一张图地呈现，学生只判断，不说理。

　　三、寻找平行：

如何使过程更具方法化？

　　【教学回放】

　　片段一：

　　师：

在平面图形中有许多互相平行的例子，瞧，你能找出图中有几组平行的线段吗？

拿出练习纸。

我们比一比谁找得全。

　　生：

长方形的两条长互相平行，两条宽也互相平行。

　　生：

梯形的两条竖着的边互相平行。

　　生：

平行四边形横着的两条边互相平行。

　　生：

我有补充，平行四边形的两条斜着的边也互相平行。

　　生：

六边形有三组平行线，分别是……分别是……我能上台说吗？

（上台后）是这一条和这一条，还有这一条和这一条，还有……还有……（摸头挠耳）

　　片段二：

　　师：

生活中有很多互相平行的例子，（停顿）出示五线谱图。

　　生：

这一条和这一条是互相平行的。

　　师（追问）：

把最上面一条叫作第一条，它的平行线还有吗？

所以你发现了什么？

　　小结：

一条直线的平行线不止一条。

　　师：

其实同学们低头看看桌上的东西，这里面就藏着许多平行的例子呢？

　　生（举着物品，边指边说）：

这一条和这一条互相平行，还有这条和这条……

　　【教学效果】

　　学生能够找到互相平行的两条直线，但并不高效。

交流表达时的语焉不详，“这条”“那条”“还有”等的话语系统，表明学生的表达方式存在不少困顿，没能有效经历抽象化过程，也缺少了寻找过程方法化的支撑，所以儿童化的模糊语言难以上升至清晰的数学语言。

　　【反思评价】

　　寻找平行线的核心问题，并不是交流平行线在哪，而是“你是怎么找到的”，在“认识垂线”一课中，学生已经历了寻找过程的方法化：

先确定一条直线，再找与它互相垂直的直线。

因此找平行线只需迁移。

片段一的价值不但可以唤醒寻找垂线的方式，规范互相平行的三句话，而且也是对寻找过程方法化的再次巩固与强化：

先明确以哪条线为基线，再有序寻找它的平行线，那么指认正六边形的平行线就会顺畅许多。

片段二描述五线谱中互相平行的例子时，就有了方法支撑，要求“一条直线的平行线不止一条”就会更加自然。

寻找身边物品中的平行线呈现出差异资源，通过生生互评、教师评价等方式，逐步规范数学语言，达成方法的结构化。

　　【教学重构】

　　片段一：

　　师：

在平面图形中有许多互相平行的例子，你打算怎么找呢？

分别能找到几组呢？

先独立完成在练习纸上，再找给同桌看一看，说给同桌听一听。

　　交流引导（边指图形边说，以长方形为例）：

先确定它的这一条边（长），再找到它的另一条长就是它的平行线。

我再确定这一条边（宽），那么这一条边（另一条宽）就是它的平行线。

　　学生互相评价补充。

同桌互相指一指、说一说。

　　片段二：

　　师：

生活中有很多互相平行的例子，（停顿）出示五线谱图。

又该怎么找呢？

　　提示：

分别给五条直线标号1、2、3、4、5。

　　交流：

先确定1号直线，找到2号直线是它的平行线，3号也是它的平行线，还有4号直线和5号直线都是它的平行线。

　　追问：

所以你们有什么发现或结论？

　　小结：

一条直线的平行线不止一条。

　　追问：

还可以怎么找？

　　交流：

先确定2号直线，……

　　提问：

同学们低头看看桌上的东西，有没有平行的例子呢？

你能找给同桌看一看吗？

　　同桌交流（举着物品，边指边说）：

先确定……找到……是它的平行线。

　　指名交流、补充，然后进行评价。

　　四、创作平行：

如何使方法更具多样化？

　　【教学回放】

　　师：

刚才我们找到这么多平行线，你能利用身边工具想办法画出一组平行线吗？

　　实物投影交流，学生绝大多数呈现的是方格纸中的横向平行线、竖向平行线，少有斜向平行线，用直尺画的不多，画出两组平行线的更少。

　　师（追问）：

还有吗？

　　生面面相觑……

　　【教学效果】

　　创作平行线时，笔者发现学生的思维总是打不开，局限于应用同一种工具，如直尺或方格纸等进行操作，而且满足于画完一组平行线就停止了思考。

工具单一、方法单一、结论单一，是最大的问题。

特别是，如果横向平行与竖向平行的思维不能过渡到“斜向平行”的话，学生就难以避免“这就会造成平行线都是水平的或垂直的错误印象”。

　　【反思评价】

　　如何才能让学生在画平行线时方法与工具多样化？

这就需要教师在教学的过程中打开学生思路。

不妨先让学生利用手边的工具独立画一画，1～2分钟后，收半成品资源开展交流，进行鼓励，或给予学生言语暗示：

“有同学画了一种，还在想第二种方法呢。

”此时学生半成品资源的呈现，必能引发学生进行积极的多角度思考，形成头脑风暴。

通过这样的过程介入，再结合足够的操作时间和空间，就能诱发学生的创新思维，在放手中形成方法的多样化。

　　【教学重构】

　　师：

刚才我们找到这么多平行线，你能利用身边的工具想办法画出几组平行线吗？

（1～2分钟后）

　　过程介入：

有的同学画完一种，还在想另外一种呢，而且还用了不同的工具。

　　投影两种半成品资源：

方格纸中斜向的、使用直尺以外工具的。

　　提出要求：

下面让我们比一比，谁想到的方法多，谁用的工具丰富。

　　全班通过实物投影主要交流两项内容：

一是用的工具，二是同种工具不同的画法。

　　“认识平行”这一节课是基于学生对“认识垂线”基础上的深入理解，从分类开始，有序有度拓展，重在方法的提升，依次经历了“认识平行”“寻找平行”“创作平行”的过程，对平行的理解逐步深入，思维水平也不断发展，使学生对所学的知识与技能具有结构上的通融性和结构性。

因此教师在教学中要注意在深入研读教材的同时，带着问题进行思考与重建，预设各个环节的教学推进方式，从而让学生更好地完成知识的自主建构。