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从义务的道德到超义务的道德
从义务的道德到超义务的道德
一直以来，关于道德层次的议论有很多，总的来看，主要有两类观点。
第一类观点认为道德没有层次之分，比如“道德具有同质性，没有层次，只有道德与不道德，没有更道德”。
人类的行为存在道德与不道德之分，这一点是毋庸置疑的。
但不可否认的是，道德行为确实存在层次差别。
例如，一个拾金不昧并且不要报酬的人和一个归还失主接受报酬或者索要报酬的人肯定存在道德层次的差异。
第二类观点基于第一类观点的不足，主张道德存在层次差别。
最为典型的有“道德底线”与“道德高标”的争端，还有“道德规则、道德原则、道德理想三层次”的划分等。
那么，道德的层次差别是不是就像他们所说的这样呢？
我们认为不然，比如“底线”“高标”的边界在哪里是模糊的，而且二者存在割裂之嫌。
规则、原则和理想似乎是分别指向不同类型的道德要求，而非处理同一道德情境的不同层次。
当人们面对同一道德情境，尤其是情境变得复杂时，道德原则和规则的调节会变得无所适从。
其实，这些都忽略了伦理学中一个很重要的区分——义务与超义务。
这些已有的区分本质上也是在反映义务与超义务的道德层次，但是“义务与超义务”比“底线与高标”的边界更为清晰，而且具有连续性与选择的张力。
一、义务的道德与超义务的道德
（一）义务的道德：
普遍的要求
道德本身内含着个人如何对待他人或社会的某种要求。
这与“义务”的内涵存在共通性，因为义务通常也是在个人行为关涉他人（物）时而言的。
这里的“义务”以威廉·大卫·罗斯的“显见义务”为基准来解释，它表示常常被履行的义务，即某种行为具有显而易见的正确性，在社会生活中得到共同承认，不证自明，如不伤害他人、信守承诺等。
约埃尔·费因伯格对“义务”作出更为清晰的解释，其认为在日常生活中，人们一般在三种意义上谈“义务”，分别是：
法律和权威性命令所要求的，接受或继承公职、职务或角色所带来的，许诺和签订契约所自愿承担的。
虽然这是不同的义务类型，但是它们都具有共同的特性：
被要求。
也就是说义务是要求我们做的事情，决非我们喜欢就履行，不喜欢就不履行的事情。
它具有普遍的约束性。
那么，义务的道德是个体必须履行的道德责任，是对个体道德方面的普遍要求。
用古人的话说，义务的道德是“无所逃于天地之间”的“应分”和“天职”。
不管我们是否愿意，义务的道德都必须履行。
如果不履行的话，必然会造成对他人或社会的某种伤害，而当事人也会遭到社会的道德谴责。
（二）超义务的道德：
自愿的选择
如果说义务的道德是对个体道德责任的普遍要求，那么超义务的道德是指超越义务范围的自愿选择。
这里需要强调的是“超越”而不是“超出”。
“超出”暗含义务“量”的多出，而“超越”是指“质”的提升，也内含“量”的超出。
比如，教师每周工作40小时是义务范围，那么每周工作45小时是超出义务范围。
但是超出义务范围并不意味着履行了超义务道德，有可能是其工作效率低导致的时间超出。
如果其在履行每周的工作义务之外，还自愿花时间关心帮助某一位有困难的学生，这就是超越教师义务的道德。
超义务的行为不在道德义务之列，因而不成为一种责任，人们往往可以在履行与不履行之间进行选择。
这种选择是个体在具体情境中自愿作出的，选择履行往往不是出于道德义务的考虑，而是一种个人的道德高尚，是受人称赞的。
即使当事人选择不做也能得到理解或谅解，不会因此受到道德谴责。
在“子路受牛”与“子贡赎人”的典故中，子路与子贡两个人分别做了好事，一个接受了报偿，一个拒绝了补偿金。
我们不能对“接受报偿”的子路产生道德非议，因为“做好事接受报偿”是情理之中，无可厚非，更何况是对方主动报偿，并非他恶意索要。
“做好事不接受报偿”则是子贡在履行了义务的道德后自愿选择履行的一种超义务道德。
但是，在这里我们需要注意个体情境的复杂性。
这与个体面临的具体情况、个人角色职责以及个体能力等因素相关。
例如，遇见有人落水时，我们不能无动于衷，冷眼旁观，这是普遍的义务道德，不履行将受到道德谴责。
对于普通人，此时选择跳下去救人则是一种超义务的道德。
但如果情况对于他来说过于危险，他没有跳下水救人，这是能够理解的，毕竟跳下水救人可能会导致自己丧命，况且也不能保证落水者获救。
不可否认如果他选择跳下去救人，其超义务道德的高尚。
然而，对于一个训练有素的救生员，情况对于他来说不是那么危险，而且他也有能力救人，但是他没有跳下去救人，那么他就会受到道德的谴责甚至追责处罚。
此时，同样是“跳下水救人”的行为，对于他来说是一种义务的道德，而对于普通人来说却是一种可自愿选择的“超义务道德”。
（三）二者的关联：
层次性与连续性
基于以上分析可以看出，义务的道德和超义务的道德显然是两种层次的道德。
对此，美国法理学家朗·L.富勒在《法律的道德性》中有同样的回应，他认为道德包含两个层次的内容，即“义务的道德”和“愿望的道德”。
义务的道德“可以比作语法规则”，愿望的道德则“好比是批评家为卓越而优雅的写作所确立的标准”。
对于二者层次的区别，我们尝试作出这样的描述。
不过，二者的关联不只是层次高低之分。
首先，任何一个情境都有可能包含着这两种道德。
这里所谈的义务的道德和超义务的道德不是在区分不同事件中不同类别的义务，而是在同一个事件中或者基于同类型的行为探讨道德的层次。
其次，二者具有连续性。
义务的道德是起点，超义务的道德建立在义务的道德基础上，比义务的道德要求更高。
如果一个人选择履行超义务的道德，那么其肯定已经承担了相应的义务道德。
最后，因为个体情境的复杂性，同样的行为对于不同个体意味着不同的道德层次。
所以在同一情境中，义务的道德行为结果是超义务道德行为的开始，而超义务道德行为作为特定境遇中的义务道德行为的结果，又是更高阶段的超义务道德行为的开始。
可见，超义务的道德是以义务的道德为参照标准的，否则很难厘清“义务”与“超义务”的界限。
二、从义务的道德到超义务道德的教育
既然道德具有层次之分，那么在道德教育中需要考虑道德的层次性。
在德育中对道德的层次如何取舍也一直存在分歧，“道德高标”论者批评“道德底线”的约束导致社会道德水平的平庸，而“道德底线”论者批判“道德高标”的虚伪和反道德，导致了德育的无效。
面对这样的分歧，有论者认为只有在守护道德底线基础之上谈对道德高标的追求，才可能杜绝做出反道德的事情。
也有人结合我国理性主义的道德传统与我国缺少西方的责任和义务意识的现实背景，以及学校道德教育目标的超越性分析，认为道德高标存在合理性和教育意义。
由此看来，不管何种取舍，义务的道德无疑都是德育过程中的重要起点。
但是，在学校德育过程中，我们不能只关注义务的道德，义务的道德不是德育的终点。
我们需要以此为起点，朝超义务的道德层面推进。
1、切合德性伦理学的指向
义务的道德往往与具体的、外显的道德规则相关联，如不能撒谎等，这些规则通常是直接指向人的行为，具有外在的约束性。
由此看来，义务的道德具有明显的规范伦理学属性。
正如功利主义与康德主义一样，它们侧重讨论行为在道德上的对错、好坏或善恶，而不太关注行动者本身的品质或特征。
而超义务的道德不只是关乎行为，更是指向个人的品质。
因为超义务道德没有道德约束性，而是在于个人的道德选择。
我们在学校德育中仅仅关注学生道德行为的履行是远远不够的，更重要的是要完善他们的道德品质或品格。
品质或品格正是德性伦理学所关注的，它要解决的不仅仅是“我们应该做什么”的问题，还是“我们应该成为一个什么样的人”的问题。
德性伦理学的源头可以追溯到亚里士多德。
虽然亚里士多德的德性伦理学并没有区分义务的道德与超义务的道德，但是他的德性理论具有超义务的道德指向。
他认为人的德性就是既使一个人好又使他出色地完成他的活动的品质。
德性本身意味着一种卓越与优秀，是值得称赞的品质。
而且，亚里士多德意义上的德性是一种选择的品质，存在于相对自己的适度之中。
这种适度是针对个人的介于过与不及之间的理性状态，这种因人而异的适度正好体现了从义务的道德进入超义务道德的选择张力。
比如，一个不会游泳的人遇到陌生人落水，他没有立即跳下水去救人，但他马上拨打救援电话或者帮忙呼救。
我们不能说他“懦弱”，因为他履行了义务的道德，他看到别人处于危险时没有冷眼旁观。
至于他在这个事件中的“超义务道德——跳下水救人”，他即使没有这样做，也是无可厚非的，因为他并不会游泳。
如果他冲动地跳下去，可能会丧失自己的生命，这种行为在亚里士多德看来是“鲁莽”的，其没有正确判断事情的危险和自身的能力。
但是，亚里士多德并没有否认“见义勇为”的正当和必要，他认为具有德性的人往往能够承受住常人不能忍受的更大、更多的困难，能够在特定的场合做理想的事。
正如“勇敢的人并不总是只会温和地进行战斗，或者当战斗变得激烈时就抽身而退。
有时，勇敢的人会战斗到死，但并非总是如此。
勇敢这种美德包括知道何时走极端是必须要做的理想的事情，然后能够去做。
”如一位训练有素的救生员遇见陌生人落水，他没有跳下水去救人或者采取积极的营救措施，我们会说他“懦弱”，甚至对他进行道德谴责或者追责，因为他背弃了职业赋予他的“救人”职责。
虽然上述例子都有角色和条件的假设，但是在学校的道德教育中，我们可以考虑“超义务道德”的指向。
因为学生在生活中面临的道德情境往往不是单一的，这就需要教学生在义务的道德与超义务的道德之间作出正确的选择。
2、符合儿童道德判断发展的规律
劳伦斯·科尔伯格的道德发展理论认为个体的道德判断形式处于不断发展之中，经历性质不同但互相关联的三种水平和六个阶段，并且这三种水平六个阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开。
这种由低到高的发展顺序呈现出从义务的道德进入超义务道德的层次性与连续性。
下面以“我该不该揭发考试作弊的朋友”两难故事中有关诚实问题的道德判断为例，分析其中体现的义务的道德与超义务的道德。
“前习俗水平—习俗水平—后习俗水平”的道德判断发展依次体现出“非义务—义务—超义务”的道德层次。
在前习俗水平的儿童体现的是一种“非义务”的道德层次，在这个水平的孩子赞同揭发的理由可能是“如果不揭发，老师发现会惩罚我”或者“他有一次没有帮我保守秘密，这次我要以牙还牙”。
出于这种理由往往与“义务”无关，因为他们是以“惩罚与服从”或者“工具性的相对主义”为定向。
到了习俗水平的儿童，开始出现“义务”的道德层次，这种义务往往与儿童生活中的角色相关，他们作出赞成揭发的道德判断可能是出于对家人、朋友或者社会群体的责任，如“真正的朋友不会听任对方犯错”或者“揭发不是针对他个人，而是为了维护学校正常的秩序”。
到了后习俗水平，儿童处于“以法定的社会契约”和“普遍的伦理原则”为定向的道德阶段，这时就开始出现从义务的道德向超义务的道德的过渡。
在这个阶段的儿童赞同揭发朋友作弊的理由开始具有“超义务”的道德倾向，如“任何一个有道德良心的人，都应该承担起维护社会公正的责任，随时揭发不公正现象”。
这种道德理由表明该阶段的孩子开始从遵守诚信规则的义务道德转向主动揭发不诚信现象的超义务道德。
其实，超义务的道德是学校道德教育一直以来所追求的，因为学校的德育目的具有超越性，德育目的的要求应当高于德育对象的现实道德水平。
科尔伯格曾说：
“不管是以阶段五还是阶段六来规定学校道德教育应达到的水平，都不要紧。
但是可以肯定地说，不能以比这两个阶段低的道德概念去规定道德教育的目的。
”从这个意义上说，道德教育从义务的道德进入超义务的道德层面更是必要的。
3、适合现代社会的价值追求
现代社会的分工日益精细化，人们的生活也愈加碎片化，个体的选择更加多元，为此“自我中心”的价值观更为盛行。
例如，你遇到困难，我不落井下石但我并不帮助你，这样的选择在现代社会是普遍可以接受的，因为我没有帮助你的义务和责任。
从社会变迁的眼光来看，现代社会的道德几乎可以说是一种“最低限度的道德”。
这种底线道德仅仅停留在义务的道德层面，从整个社会的长期发展考虑，这种“自我中心”的义务的道德可以维持社会的有序运行，但是会导致社会的冷漠无情，一个社会的道德温度还是需要有超义务的道德来引领与支撑。
虽然超义务的道德往往是社会中少数道德高尚之人的选择，正如爱尔维修所言，优秀的爱国者始终是很少的，始终正直的公民是很少的，但是不能因为它是少数人能达到的层次就将社会的道德价值仅停留在义务的道德层面。
如果人人只坚守义务的道德标准，拒绝超义务的道德追求，那么我们的社会肯定是不安全、不和谐的，这并不是我们所期望的。
事实上，我国的道德教育一直在强调“道德高标”，教师在教学过程中容易有意无意地拔高道德要求。
但是，这并不能阻止现代社会“自我中心”的义务道德的盛行，原因在于道德高标在道德教育过程中容易导致对个体的强制，从而让个体产生反感。
因此，道德教育要避免把人直接架空在超义务的道德层面，找不到落脚点。
我们需要把义务的道德作为起点，进入超义务的道德层面。
不把超义务的道德作为一种普遍道德要求，而是一种鼓励与期望的个人道德选择。
其实有时“当在某些特殊情形使履行基本义务变得很困难，不履行别人大致能够谅解的时候，仍然坚持履行这种义务本身就体现了一种崇高，我们甚至可以说这是现代社会最值得崇敬、最应当提倡的一种崇高”。
比如，2010年感动中国的人物“信义兄弟”，哥哥在还薪的路上遭遇车祸，弟弟忍受丧亲之痛接力还薪，兑现在腊月二十九给农民工发工钱的诺言。
为此，我们在学校道德教育过程中，以义务的道德为起点进入超义务的道德，既是可能的，也是必要的。
这样考虑绝不是在追求“道德高标”，更不是对大多数人实行“道德绑架”，而是为学校的道德教育提供更多可能的选择，为学生的道德生活提供更宽广与合理的空间。
三、走向超义务道德的教育路径
“义务”往往与个体角色与所处情境密切相关，个体需要依据具体情境作出道德判断，“超义务”的行为更需要基于情境作出自愿选择。
从这个角度来看，要走向超义务的道德，在道德教育中积极呈现完整的道德故事和多层次的道德冲突情境是不错的路径。
不过无论教给学生多少理性的道德知识，学生要真正进入超义务的道德还是需要落实在道德实践上。
在完整的道德叙事情节中理性地传递道德
所谓道德叙事，是指教育者通过口头或书面的话语，借助道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长和发展的一种活动过程。
道德叙事是儿童道德教育中一种有效的形式，因为道德故事往往扎根于一定的文化、历史和传统中，传递的是历史文化积淀下来的核心价值观，或者是特定个人的榜样形象，这些都是社会群体共同认可和追求的道德美德。
威廉·贝内特认为，在很多情况下，这些形象的例子更容易让孩子们获得对错的道德判断，提高他们的道德感。
不过教师在课堂的道德叙事中需要注意如下两个方面。
第一，注意道德叙事的教学方法。
道德叙事不同于传统的故事教学，它不侧重学生通过故事学到某些道德规范，而是强调学生投身于故事中，以故事主角为思考起点，自主选择、认同某些价值观，这样让学生更易于接受某种超义务的道德。
第二，确保道德情境的完整性。
完整的道德情境能够呈现故事中的人物具体在什么情况下作出怎样的道德行为，从而为学生的道德判断作出理性的指导。
比如，关于“见义勇为”的道德故事应该呈现出故事起因、人物背景以及危险程度等，帮助学生在具体情境下区分义务的道德与超义务的道德。
完整的道德故事为学生提供道德选择的张力，从而引导他们在生活中作出合适的道德选择。
在冲突道德情境中促进个体道德判断发展
科尔伯格及其合作者的研究表明，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断的发展。
其合作者摩西·布拉特也认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。
而且，埃利奥特·杜里尔实验显示学生在吸收高于自身一个阶段的道德思维时并非被动学习，其向上的变化有赖于揭示相互冲突的观点或抉择，之后对其进行改组，仅仅说教而不引发冲突，难以推进学生道德思维的发展。
如果前文对于道德判断发展阶段体现义务道德与超义务道德层次的分析是合理的，那么，从义务的道德进入超义务的道德确实需要冲突的道德情境来刺激。
首先，设置合理的道德冲突情境。
教师在了解学生当前的道德判断发展水平的基础上，运用道德难题引发道德冲突，让学生寻求解释自己道德立场的理由。
其次，促使道德情境不断复杂化。
在学生已经初步选择自己道德立场的情况下，教师可以给原有情境增加新的信息或条件，刺激学生的思维分化。
比如，在“我该不该揭发朋友的作弊行为”的道德难题中，教师可以对处于第四阶段赞同揭发的学生进一步追问：
如果你的朋友是校长的儿子，你还会继续揭发吗；假如你的朋友因生病住院耽误了学业，而学校不允许缓考，你还会继续揭发他吗；假如你揭发朋友，他会因此付出退学的代价，你还会继续揭发吗？
这样的问题，会进一步激发学生从多个角度去思考怎样解决道德冲突，促进学生在义务的道德与超义务的道德之间切换与选择。
在道德实践中确保超义务道德的德性追求
如果说义务的道德是规范伦理层面的普遍要求，那么超义务的道德便是德性伦理层面的卓越追求。
超义务的道德追求的是个体道德的完善，最终形成个人的德性（亦说美德）。
德性要通过道德实践才能获得，因为德性的养成不可能是“纸上谈兵”式的，而必须走进个体真真切切的道德实践。
亚里士多德将德性的获得与技艺的学习做类比，人们通过造房子而成为建筑师，通过弹奏竖琴而成为竖琴手，同样，需要通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。
所以人们是先运用德性而后才能获得它们。
不过，这里所说的“道德实践”并不等同于简单的“做”事情，它至少应该具有如下两个核心要素。
一是具有“逻各斯”（理性）成分，也就是要有“明智”的参与。
明智是一种实践理性，在道德实践过程中帮助处于情境中的个体作出合理的判断。
离开了明智，真正的德性是无法产生的。
超义务的道德本来就具有个体情境的选择性，如果没有明智进行理性判断，只会导致一些道德的盲从或者无谓的牺牲。
比如，邻居家发生火灾时，某人没有正确估计火灾的形势，或者无视自己急救措施无知的情况，盲目冲进火海救人，这种没有“明智”参与的道德实践（严格上说不是道德实践），无论是从社会还是个体角度，都是不值得提倡的道德行为。
如果经过明智的思考，其就会“审时度势”，从而作出合理选择。
可能会选择先不急于冲进火海，而是拨打火警、急救电话，或者赶紧通知同楼层的其他人员疏散等。
二是具有实践的“内在善”。
这种内在善并不是所有活动形式都具有的，它与“外在善”的明显区别在于，它不具有竞争性和排他性，而是具有协作性和增益性。
比如，在具有“内在善”的道德实践中，甲选择乐于助人，并不会排挤乙同样乐于助人，这种内在善不像教师发的奖品，甲生的获得会对乙生的获得构成竞争和威胁。
这种实践的内在善是阿拉斯戴尔·麦金泰尔在讨论诸美德践行的过程时引出的。
他说：
“我想用‘实践’来意指任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式，通过它，在试图获得那些既适合于这种活动形式又在一定程度上限定了这种活动形式的优秀标准的过程中，内在于那种活动的利益就得以实现，结果，人们获取优秀的能力以及人们对于所涉及的目的与利益的观念都得到了系统的扩展。
”在麦金泰尔看来，美德需要在这种实践形式中得以践行。
因为美德本身具有实践的内在利益和优秀标准，拥有和践行美德能够让我们获得那些内在于实践的利益。
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