基于新课程的小学探究型课程构建研究.docx
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基于新课程的小学探究型课程构建研究
农村小学探究型课程构建研究
展茅中心小学课题组*
执笔：
周军海
一、课题研究的背景
1、知识经济的特征
由于以载人飞船为代表的高科技的迅猛发展，知识经济时代已经到来。
知识经济的特征是以现代科学技术为核心，以高科技产业为支柱，以知识的生产、传播、应用和创新为基础，以资力资源和无形资产为第一要素的经济。
知识经济的特征决定了知识创新的水平和速度是经济增长的关键因素。
经济的优势蕴藏于知识和科技之中。
谁在知识和科技创新上占优势，谁就在发展上占主导地位。
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。
”科教兴国是我国的国策，教育必须适应甚至适度超越时代的要求，教育要在培养创新人材，加强科学研究，知识创新、知识传播、知识应用和发展高科技等方面发挥其重要的作用。
2、智力和创造力的特点
人的智力和创造力是在实践中开发出来的，是在与优越环境的交互作用中激发起来的，是应该从小开始就最大限度地开发并发展起来的。
一般来说，每一个学生只有开发其潜能，都具有创造的能力。
成功的智力包括：
分析智力、综合智力、实践智力，每个学生都有不同的潜能，都有其擅长的智力，关键是我们学校和老师要创造条件开发他们的潜能。
成功的创造力包括：
对事物和问题充满好奇心，以至入迷；敢于“标新立异”，具有执著的精神，不怕困难，不怕挫折的坚强毅力和顽强意志；强烈的事业心和责任感；擅长形象思维和展开式的探索方法。
释放创造力的关键是我们的教育要为学生创造宽松的环境和自由的空间。
3、传统教育的弊端
传统教育的观念和实际操作在很大程度上不利于开发学生的智力和创造能力。
传统教育的观念强调继承教育、理论教育、封闭教育、应试教育等。
因此人们在知识上容易形成一种观点，认为知识是确定的，静止的，孤立的，思维习惯是有序的，直线的，单向的，表现在价值观上，重理论，轻实践，缺少创造性。
在实际操作上，传统教育的课程、教材、教学、评价等，一般强调统一性、继承性、封闭性，以教学大纲为准绳，以学科为中心，以教材为中心，以教师为中心，以考试为指挥棒，以考分代表质量；培养的学习方式一般强调被动接受性、系统完整性，单向直线性等，而忽视了主动研究性，项目渗透性，跳跃创造性和多元
*课题组成员：
张飞霞、王萍、周贤琴、余海舟
非线性。
传统教育的观念和实际操作往往导致教育脱离实际，学生缺乏创造力。
由于缺少社会实践和体验，学生的创新精神、发现问题解决问题的能力没有得到很好地培养，学生的潜能和人格也没有得到充分地开发和培养。
4、素质教育的重点和新课程发展的趋势
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：
“教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。
每一所学校，都要爱护和培养学生的好奇心，求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索欲望，创新思维，营造崇尚真知，追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。
这就要求我们必须变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的旧观念，旧模式，特别是教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准的评价方式，以及过于划一呆板教育教学制度。
”后现代主义课程专家指出：
“迄今为止的课程多是训练我们成为预定`真理`的被动接受者，而不是知识的积极创造者。
”适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的课程体系。
课程不只是特定知识的载体，而成为一种师生共同构建、探索新知识的发展过程，课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的。
我们的创造和我们的课程应该是多层面的，将技术与人类已证实的知识和游戏结合起来，实现知识与能力的整合。
二、课题的界定
“探究型课程”简单地描述：
是由学生自主发现问题、提出问题或课题，自主探究并获得体验的一种课程。
具体地描述：
是学生在开放宽松的环境下，自主发现并选择对生活、自然、社会感兴趣的问题或课题，独立与合作地进行探索或研究活动，并在探究过程中达到获得体验与知识，开发潜能与健全人格，培养创新精神与探究能力以及掌握一般探究方法等目的的一种课程。
探究型课程相对应是探究性学习，它可以是一种学习方式，也可以是一种以探究方式进行学习的一种学习活动。
探究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定问题或课题进行探究，并在探究过程中获得体验与知识，应用知识与解决问题的学习活动。
三、探究型课程功能、目标和特点
1、探究型课程的功能
1）体现以学科探究方式为中心的功能——学科探究。
2）体现以学生自然状态的探究方式为中心的功能——学生探究。
3）体现以对知识、自然、社会本质的认识和反思为中心的探究——社会探究。
探究型课程综合体现上述三种功能，但以社会探究为出发点和归宿，以学生探究为中心，以学科探究为基础。
2、探究型课程的目标
1）培养学生具有发展观与创新精神。
即对知识、自然、社会有发展观，有问题意识、批判意识、创新意识、敢于质疑，开拓进取。
2）充分开发学生的潜能，获得终身学习的方法：
即好奇心与质疑能力、学习与探究的能力和方法、创新思维和创造性解决问题的能力、实践与反思的能力、外显知识与内隐的开发等。
3、探究型课程的特点
1）开放性。
即学习内容、学习时间、学习地点不受课程标准、教材、教室、教师的限制，而是来源于学生实际生活。
2）探究性。
探究型课程不是预先确定的内容，不是现成的知识，也没有现成的材料和标准答案，不能仅靠记忆和理解知识解决问题，而是由学生自已去发现问题，去收集资料，去调查、去观察、去设计实验、去思考、去假设、去想象、做多方探究。
3）实践性。
探究型课程强调学生自主探究实践，并在实践中解决问题，同时提高学生的社会实践能力。
四、课题研究的理论基础
1、建构主义理论
学生通过理解重复发生的事件独立构建知识，知识不是被动吸收的，而是由学生主动建构的。
知识建构是由问题的情境、合作学习的群体、丰富的参考资料、建构意义四个要素组成，教师是学生的合作者、指导者和促进者。
2、多元智能理论
根据加德纳的多元智能理论，人有九大智能要素，人的多元智能是潜在能力，发展水平的高低取决于开发程度。
学校的教育是帮助学生开发多种智能，并帮助和指导学生发展自己的智能特点，发展其兴趣爱好，促进个体健康发展。
3、以人为本理论
让全体学生得到全面发展，可持续发展，以学生为主体，主动、生动、活泼地发展，按照学生发展的规律，抓住发展的关键期，创设发展所必须的条件，包括课程、教材、教学，重视学生的差异，尊重学生的个性，增加评价的多样性，实施因材施教。
五、课题研究的方法
本课题以行动研究法为主，辅以文献法、实验法、观察法等。
六、探究型课程的基本内容和探究程序
一）探究型课程的基本内容
1、各种探究的问题或课题。
2、探究的方式。
3、探究中所获得的知识、技能与情感价值观。
4、在探究过程中所获得的体验与感悟、潜能的开发、人格的健全。
二）探究程序：
1、探究方式的一般程序：
发现问题——提出问题和课题——探究问题和课题——得出结论——撰写探究报告和交流。
2、自然科学课题探究程序：
发现问题——疑难、困惑；提出问题或课题——分析问题，显示有差异的事件；搜集资料——证实问题或课题的发生、解决的程度，决定是否需要继续研究，确定探究的重点，不断修正问题或课题；搜集资料与实验——分析有关的变量，假设并检验因果关系中假说，证实假说；形成系统的解释——通过分析得出结论并加以解释，提出尚需探究的问题；探究过程的反思——意识探究过程，发现问题，形成有效的策略，提高探究水平；撰写报告与交流。
3、社会课题探究程序：
发现问题——提出问题或课题——搜集资料以提出、确定并阐明假设——根据假设的设想、含意和逻辑有效地探索假设——收集事实或证据以支持假设——形成概括地表述或解决办法——撰写探究报告与交流。
4、动手探究程序：
提出问题——动手或实验——观察实验——解释讨论——得出结论——陈述表达与交流。
七、探究型课程的整体设计
一）与新课程理念紧密结合，确定问题的解决是探究型课程的核心
探究型课程具有开放性、探究性、实践性等特点，主要是让学生在开放宽松的教育环境中围绕解决问题而展开自主探究活动。
1、培养学生发现问题和解决问题的能力是探究型课程的基本目标。
2、学生在学习或生活中所遇到的，所提出的问题是探究型课程的载体。
3、学生在发现、分析、解决问题的过程中所涉及到的知识、能力、情感和价值观等要素是探究型课程实施的基本形式。
4、在教师指导下，学生个体或群体对问题进行探索研究的学习方式是探究型课程实施的基本形式。
二）结合新课程，明确探究型课程中“问题解决”的意义
设计探究型课程的目的在于提高学生的探究学习能力，实现这一目标离不开问题解决的过程。
思维训练的价值、实践能力的增强，只有在问题解决的过程中才能得以体现，因此问题的解决是探究型课程的核心，而其核心作用的发挥则依赖于问题的质量和问题的充分解决程度。
这里的所谓“问题”是广义的，大到可以是一个课题、专题、又可小到学习和生活中尚未解开的迷。
“问题解决”则强调立足已知领域向未知领域的探求。
一般来说小学生的问题来源于学科的延伸、学科的综合，或来源于学校生活、社会生活的实践。
问题的质量取决于探究空间的大小。
问题解决的充分性，是指挖掘探究的深度。
在实践中应提倡把问题想得更深刻的思维方式，从而强化小学生的探究体验。
三）以“问题——探究——发现”为基本模式培养学生探究能力
众所周知，有意义的学习是我国基础教育的长项。
为了加强基础教育的基础性，小学教育以接受学习为主。
长期以来教师习惯于讲解式教学，学生习惯于接受式学习，以致造成“模仿有余、创新不足”的教育弊端。
因此改变学生的学习思考方式，有利于学生的创新意识的萌动和创新能力的增长。
为增长探究学习的突破力度，应在实践研究中把握好以“问题——探究——发现——再探究”为基本模式的探究学习能力培养的三种方式：
1、开设探究型课题。
其基本职能是面向全体学生，培养探究学习能力，以及与之适应的学习思考方式。
2、将探究学习作为方法使用，在学科教学中进行辐射。
方法只有在学科学习的变化情境中灵活应用，才能内化为学生的学习本领。
3、设计丰富多彩的实践活动。
让学生在学习生活和社会生活等广泛的领域中发挥求异思维，施展创造才能。
案例一：
展茅中心小学为学生创设了三个探究性学习的阵地：
1、开设探究型课程。
教师注重挖掘教学过程的教育价值，如“多功能菜篮的设计”、“走进展茅菜市场”等，学生参与探究，往往要经历信息收集和加工、创意和制作的过程，对探究过程的体验是探究能力不断增长的源泉。
2、加强探究性学习。
将以“问题——探究——发现”为模式的探究学习方法在学科教学中进行辐射。
为此教师在学科教学中着意为学生开辟探究空间，如数学教师在进行长方形和正方形面积计算教学时，引导学生自选物品，进行包装设计。
语文老师在教学“密林怪客”后，让学生自编自演课本剧，学生在把抽象的文字还原成生活时，他们的创新与实践能力也随之增长。
3、开展探究性实践活动。
如“展茅五匠博物馆”作为学生的综合实践探究项目，深受学生的欢迎。
在老师的有效组织下，学生进入“木匠博物馆”、“篾匠博物馆”、“泥匠博物馆”、“建筑匠博物馆”、“铜匠博物馆”等实践基地进行探究性活动，学到了学校中学不到的知识，锻炼了学生的胆量，提高了学生的表达能力、动手能力、采访能力、交流能力，培养了学生的爱心、孝心、诚心。
经过学生几年的探究实践，探究越来越深入，效果越来越明显。
四）明确探究型课程中的“目标、内容、方法、评价”和操作要点
1、课程目标及其在课程整体设计中的操作要点
探究型课程的目标为：
获得亲身参与探究研究的体验；提高发现问题与解决问题的能力；学会分享和合作；培养科学态度和科学道德；培养对社会的责任感和使命感。
操作要点：
我们在设计的过程中，针对上述目标，根据条件、特点，把课程目标一步步地细化，将分散的目标重点化，将笼统的目标具体化，将统一的目标分层化。
案例二：
展茅中心小学在制订探究型课程目标时作了如下考虑：
为了突出重点，便于操作，将课程目标集中在培养发现和解决问题的能力上，遵循“五星教学原理”，以问题为中心，在激活、整合、应用等不同层面上提出具体要求，既便于课程实施，又能满足差异性教育的需要。
探索思考——通过探究型课程学习，让学生学会在有启发的条件下发现问题的本领；学会通过独立观察和思考发现问题的本领；学会合乎逻辑地提出解决问题的设想；学会运用求异思维提出解决问题的设想。
实践研究——通过探究型课程学习，让学生学会通过寻求帮助解决问题的本领；学会运用已有知识和技能解决问题的本领；学会通过收集和处理信息解决问题的本领。
情感体验——通过探究型课程学习，培养学生严谨的科学态度和合作探究的积极态度，获得探究学习的体验，并能通过评价认识自我价值。
2、课程内容及其在课程整体设计中的操作要点
探究型课程学习内容一般包括三个方面：
知识内容、能力或方法内容和体验内容。
操作要点：
就知识内容而言，探究型课程与基础课程有质的区别。
前者是解决问题过程中知识的运用，一般表现为知识的迁移；后者则是在学科的知识体系中知识的接受学习。
知识内容蕴含在“问题”之中，“问题”设计必须具有兴趣性，开放性和探究性的特点，因为只有有兴趣的问题才能吸收学生的积极参与，开放性的问题才有利扩展学生的视野，培养学生多方面的能力。
问题的解决离不开方法，方法蕴含在解决问题的过程中，属隐性的学习内容。
为了帮助学生学会思考问题、解决问题的正确方法，又考虑到小学生的年龄特点，操作时必须注意安排以形象思维为基本特征的方法内容，并通过参与问题解决过程的实践使学生逐步领会、领悟这些方法。
体验是一种心理感受，探究学习能力的形成与体验的积累是密不可分的，要让学生在探究活动中获得多方面的体验，包括知识的价值、能力的重要、合作的意义、探究的辛苦和成功的愉悦。
3、课程实施方法及其在课程整体设计中的操作要点
课程目标的确立，课程内容的设计，归根到底要通过课程的实施才能得以落实，因此课程实施方法是课程整体设计的重要环节。
根据小学生的兴趣和能力倾向，探究型课程适合以开展探究性实践活动为基本的课程形式。
为了确保探究活动的顺利开展，必须注重为学生创设开放的学习环境，提供畅通的信息渠道，使学生的探究活动能在充实而丰富的背景中进行。
实践、思考、再实践、再思考，逐步趋向问题的解决，这是小学生探究学习的基本途径。
没有实践活动为依托的探究如无源之水，无本之木，纯理性的探究对小学生来说是很不适宜的，因此实践活动的兴趣性和新颖性至关重要，对激发学生探究动机和热情会产生积极的影响。
操作要点：
1）激发兴趣。
学生对什么样的问题感兴趣呢？
一般来说，学生对来源于其生活实际、生活经历的问题容易产生兴趣。
不过值得注意的是，小学生选题时常常只注重问题的趣味性，选题过大，过难，依照小学生的目前的能力水平并不适宜开展这些探究，此时就需要教师给予必要的帮助和指导。
2）合理组织。
通过对学生参与探究的仔细观察研究，发现男生对自然科学研究的兴趣常常要大于女生，而女生对人文科学研究的兴趣大于男生；平时听话的学生发现问题的能力较差，探究兴趣不是很浓，而平时顽皮的学生思路活跃，探究兴趣强烈，但这类学生往往出现两种情况：
一种是思路虽然活跃，但稳定性差，浮躁，缺乏耐心和毅力，而别一种则能起到主心骨的作用；小班干部两极分化，一部分能力强，在探究中表现出色，而另一部分条条框框多，不善于发散性思维。
因此教师对学生的情况、特长、能力要有充分地了解，组成探究小组，这样有利于优势互补，互相学习，取长补短。
3）适当启发。
在探究性学习中，学生常常会处于无从着手的窘境，教师若不给予适当地启发，探究活动就无法进行下去。
教师在指导过程中要把握适当的度，启发是探究思路的引导，而不是探究思路的建构，超越适当的度，常常会包办代替，而探究的价值。
教师一般在“掌握探究方法和工具”“突破探究难点”等方面加以适当启发。
4）及时反馈。
探究性学习是有控制的教育行为，自主学习并不等于放任自流。
探究型课程的实施一般可分为问题的形成、提出解决问题的设想、实践体验和成果交流四个阶段。
进展过程中这四个阶段不能截然分开，往往是相互交叉和交互推进。
及时反馈是指要加强阶段性学习成果的小结与交流，目的在于调整探究的方向和方案。
4、课程评价及其在课程整体设计中的操作要点。
在探究型课程的活动中，绝大多数学生的研究成果都显得非常稚嫩，有的只是重复已有的结论而已，个别的甚至连结果都没有。
但是在探究过程中，学生对于探究过程的了解，以及探究过程中学生的创新精神和能力的形成是课程的价值所在。
在这一过程中，学生综合运用自身的知识技能、方式方法去探求新知识，建构新知识，解决实际问题，形成新的更高的能力。
因此学生在探究过程中发现的结果并不重要，而发现的过程则能使学生增智益能，因为学生的研究能力、创新能力不是教师教出来的，而是由学生参加实践后的亲身体验感悟而获得，它的评价有其特殊性。
操作要点：
1）以激励评价为主。
2）以过程评价为评价重点。
3）以多元评价为评价标准。
4）以学生自评、小组评价为主要手段。
5）辅以家长、社区成员的评价。
评价操作时注意评价的全员性，评价的融合性（即融入学生过程中进行评价），评价的夸张性、评价的开放性。
五）指导帮助学生寻找探究型课题。
探究性学习的载体是“问题”，“问题”是探究性学习的核心。
可以这样说，学生的探究学习是围绕“问题”展开的。
因此“问题”是探究性学习的关键。
要找到一个既符合自身兴趣又切实能解决的“问题”，并将其转化为可行的课题是很不容易的。
在这要过程中，学生会碰到各种各样的困难，如：
*不会找“问题”，不知道怎样找“问题”，或者不知道哪些是“问题”。
让学生自己去找问题，他们往往会出现头脑一片空白，什么问题也没有，或者头脑里有诸多问题，乱作一团无法概括。
*找到了“问题”，但不会将问题转化为课题。
这主要表现为两种情况：
一是简单问题复杂化，提出的问题只需要简单查阅有关书籍或稍作讨论就可解决，却将其作为研究课题复杂化了。
二是复杂问题简单化，即有些问题科学性强，操作复杂，受条件限制难以研究的，去作为研究课题，操作简单化了。
*课题研究内容明确后，要确定一个合适的课题题目时又感到困难。
因此学生的选题、立题能力需要教师培养。
由于学生的生活经验、现实基础不尽相同，学生的问题意识和问题来源的科学性、可行性、价值性也有依赖于教师从扶到放的指导过程。
1、教师提出有意思的“问题”。
教师直接提出学生感兴趣的问题，通过讨论，师生达成共识，引导学生进入探究状态。
若问题过于深奥，学生不能理解其意，更无法完成课题研究，久而久之，学生会减弱对问题的研究兴趣，若问题过于简单，也很难激发学生的参与兴趣。
因此一方面教师要充分运用学生的生活情境，关注学生感兴趣的问题。
另一方面教师要深入了解学生，注意观察学生的日常生活，启发学生多问“为什么”，然后由此引导学生深入探究。
学生在许多场合都有可能提出“为什么”的问题，比如学生在草坪上玩的时候可能会提出“为什么黄沙里的植物的根比泥土里植物的根长的多？
”
学生对课题感不感兴趣，直接影响学生的探究状态。
感兴趣的课题，学生在探究的过程中会产生良好的情绪体验。
反之，学生主动探究的状态将难以达到。
在直接提出问题的阶段，教师必须做学生的有心人，了解学生当前在想什么，做些什么，学生近来关注的热点问题是什么，然后围绕学生最需要了解的问题在课堂上展开讨论。
案例三：
金秋十月，学校校园里的月季花盛开了。
一天我拿着一盆月季走进教室，问学生：
“你们看，老师今天带来了什么？
你们对月季花知道多少？
想不想知道关于月季花更多的学问？
听了这个问题，课堂上顿时热闹起来，议论纷纷。
有的说：
“月季名称从何而来？
是不是每月开花？
有的说：
“月季是否有保健药价值？
主要体现在哪些方面？
”
也有的说：
“月季是不是哪个国家城市的国花或市花？
有的甚至还提出：
“月季能否改良？
月季除了土栽之处，能否像水仙花一样水栽？
”
……
针对这些问题，教师引导学生进行课题筛选。
首先，我把学生想要了解的问题一一罗列在黑板上。
经过讨论，大家感到“月季的名称从何而来？
是不是每月开花？
”这个问题太简单，只要查一下资料或向有经验的花农问一下就能解决，不需要列成探究课题。
而月季的改良实验，根据我们目前的知识和能力水平以及学校的实验设备难以实现。
因此将这个问题列为课题可行性不强。
最后大家认为，月季的种类，可通过查资料，到花圃去调查做一些深入研究；月季花的种植保养，可以通过做实验来回答这个问题；月季的药用价值、月季的广告设计等课题也具有较强的可操作性。
于是在“月季花”这个主题下，学生按照各自的兴趣组成了如下不同的探究小组：
*月季种类探究小组
*月季的种植和保养探究小组
*月季花与风土人情的关系探究小组
*月季的药用价值探究小组
*月季的广告设计探究小组
上述案例说明，由于给出的问题是学生感兴趣的，学生的探究欲望就比较强烈。
关于探究问题的可行性和科学性的把握，教师需要给予学生必要的指导和帮助。
因此学生选题、立题教师的指导作用是必不可少的。
2、教师提供一定的问题背景。
教师给予一定的问题背景，启发学生观察思考，引导学生提出问题，确定课题。
教师提出学生感兴趣的问题，供学生讨论，引导列出课题，这是学生学会探究的起点，但我们不能永远站在探究的起点上，要引导学生跨出重要的一步——根据一定的背景材料，自己提出问题。
教师如何提出“背景”？
“背景”材料是什么？
这些都是大家关注的问题。
总的来说，提供“背景”应该是一个直接到抽象，从具体到一般的过程，而提供的“背景”也应该经历一个从“录像到实物，由实物到文字资料或数据材料”的过程。
录像片是较好的背景材料，可以根据一定的主题，自编专题片或截取现成的专题片供学生观看，然后组织学生讨论，产生问题，确定课题。
案例四：
一天我把学生带进多媒体教室，让学生观看一段录像。
这一片段主要反映的是某班学生从进校到离校的学校生活，其中有意识地安排了班里比较胖的几位学生的课间活动、广播操、午餐情况甚至早晚接送他们的家长在等候时的情形等特写镜头。
播完录像片后，我首先问：
“你们在录像片中看到了什么？
”，学生开始议论起来，渐渐地，大家的议论焦点集中在了“小胖墩”现象上。
学生普遍回答：
“看到了片段中某班胖的学生的人数比较多。
”“看到了这些胖的学生不爱运动或活动不方便。
”“看到了较胖的学生午餐喜欢挑食。
”“看到了某某同学的父亲也比较胖。
”
我接着问：
“看到这些现象后，你们想到了什么？
”
于是同学们又议论开了：
“某某同学胖是因为他的父亲胖，所以他的胖与遗传因素有关。
”“比较胖的同学之所以会那么胖可能与他们缺少运动有关。
”“挑食可能也是引起肥胖的原因，很多同学喜欢吃肯德基、比萨，也会造成肥胖。
”“我上次在医院看到有的孩子是因为打了激素才肥胖的，因此我认为发胖与打激素有关。
”“胖还会引起高血压、心脏病、高血脂等多种疾病。
”……
我将学生们议论的内容整理归纳成以下课题：
*小胖墩现象与运动的关系
*小胖墩现象与饮食的关系
*小胖墩现象与遗传的关系
*小胖墩现象与其它疾病的关系
通过提供实物，让学生进行创意设计，提出改进方案和研究课题，也是一种好的背景提供方式。
实物可以来自于学生的学习用品、生活用品，也可来自于公共物品。
在“背景”材料的提供中，录像背景表达主题直接、明确，学生容易从中看到问题，产生联想，最后引发产生课题。
而实物背景所反映的问题具有隐藏性。
当文字资料或数据资料作为背景时，学生更难以找到问题，需具备一定的逻辑思维和发散思维能力。
因此提供不同的背景材料本身就是一个对学生问题意识秩序渐进的培养过程。
3、学生自己提出课题
教师引导学生做生活的有心人，启发学生从生活周围独立地寻找课题。
当学生有了一定的问题意识后，教师要善于创造机会，引导学生做生活的有心人。
其实稍加留意，我们的周围无处没有问
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