教师专业发展导论.docx
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教师专业发展导论
一、简述题
1、教师角色的涵义
教师角色是处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。
不同的人对教师角色的理解不一样：
（1）教师角色的概念：
①《教育大辞典》：
教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为。
包括两个方面。
一是教师的实际角色。
二是教师的期望角色。
又分为“他人对自己的期望”、“自己对自己的期望”及“自己对他人的期望”等方面。
②学者的解释：
“处在教育系统中教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式”（饶从满）。
（2）进一步的理解：
①教师是一个角色丛，往往要扮演多重角色。
②教师要充分地扮演好自己的角色，其思想基础是要树立角色意识。
③教师角色意识对于教师专业发展与儿童健康成长具有极为重要的价值与意义，在教师教育观念中居于核心地位，影响着教师心理体验与感受，支配着教师的教育行为，从而影响着儿童的健康成长。
我国古代教师有何特征：
3、我国教师角色观的演变
⑴中国传统教师角色观：
①“蜡烛论”——关于教师伦理道德的隐喻。
②“工程师论”———工业模式下的教师角色隐喻。
③“园丁论”——农业模式下的教师角色隐喻。
④“一桶水论”——应试教育模式下的教师角色隐喻。
二、当代优秀教师具备哪些能力？
与传统教师要求有何不同？
---个性特征：
高效能教师是什么样的人。
特征一：
满怀使命感和热情。
视教学为“天职”，热情地帮助学生学习和成长。
特征二：
积极而真诚。
关心、理解和尊重学生、家长及同事，并能公正地对待他们。
特征三：
具有领导才能。
积极地影响着学生、家长和同事。
---教学特征：
高效能教师做什么。
特征四：
全面关注。
了解并能完全掌握课堂教学的三个关键因素：
①课堂管理与组织；②学生参与；③时间管理。
特征五：
风格。
具有自己独特的个人风格，他们能将戏剧性、热情、活力、幽默、魅力、创造性和新颖性融人教学之中。
特征六：
激励技巧。
杰出的激励者，他相信自己有能力改变学生的生活，不断敦促和关注自己的学生，让他们对自己的行为和学业保持更高的期望。
特征七：
有效教学。
教学大师：
一位富有技巧的沟通者，具有引导所有学生学习的基本能力、行为、模式和原则。
---智力特征：
高效能教师思考什么，如何思考。
特征八：
书本知识。
全面把握教学内容（学科结构）和预期目标（学校、学区认为学生必须掌握的知识）。
特征九：
社区经验。
高效能教师对自己的学生、学校和所任教的社区了如指掌，并能利用自身的经验解决教学中遇到的各种问题。
特征十：
精神生活。
拥有丰富的思维活动，其中包括：
①元认知：
能够了解一个人自身的精神状态，而且能够评价这种状态如何影响其现在和将来的表现；②策略：
能够把思考过程表达出来，为学生的策略性学习树立榜样；③反思：
能够思考自己的教学行为，以获得自我成长；④沟通：
能够清楚地向同事、学生和家长表达有关教学的思想、问题、信念和价值观；⑤反应：
能够“灵活应对”不断变化的职业需要和要求
特殊能力是人指在某种专业活动中表现出来的能力。
基于对现代教师角色的定位和专业发展要求，我们把教师的特殊能力划分为七项:
①教学设计能力、②言语表达能力、③教学组织能力、④人格情感能力、⑤信息技术能力、⑥教学监控能力、⑦研究反思能力，这七项特殊能力共同构成了教师的专业能力。
•我们认为，上述七项专业能力中，言语表达能力、教学组织能力是教师为教的传统基本要求，是教师区别于其他职业的基本标志。
•“为学而教”即“有效地引导学生进行自主学习与自主发展”是构成教师能力结构的核心理念。
•教学设计能力、人格情感能力、信息技术能力、教学监控能力、研究反思能力是基于当代教师的角色要求和优秀教师的成长目标而提出来的，毫无疑问，这对当代教师的能力提出了更高要求，是一名优秀教师所必须具备的能力。
与传统教师相比：
新时期的教师能够担当学生的引导者，能力的培养者，学习方法的传授者以及因材施教者等新角色。
与传统教师相比不同之处如下：
1.渊博的知识
2.跟着专业知识的潮流
3.针对教材,学生能进行因才施教
4.灵活多变的教学方法
5.良好的人际沟通
6.良好的组织协调能力
三、结合课程学习谈谈你对专业认定标准的认识？
专业的认定标准：
1、认定标准。
（1）1956年利伯曼（M．Liberman）提出了专业的八条特征：
①范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；
②运用高度的理智性技术；
③需要长期的专业训练；
④从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；
⑤在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；
⑥非营利，以服务为动机；
⑦形成了综合性的自治组织；
⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
（2）2002年，我国学者刘捷认为成熟的专门职业应该具备下述六大标准或特征：
①运用专门的知识与技能（专业知能）；
②强调服务的理念和伦理（专业道德）；
③经过长期的培养与训练（专业训练）；
④需要持续的学习与进步（专业成长）；
⑤有效的专业自治（专业自主）；
⑥形成坚强的专业团体（专业组织）。
（3）我们认为，一种职业要被认可为专业，应具备三个方面基本特征：
①具有不可或缺的社会功能。
专门职业对社会具有重要作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能。
专业的社会功能属性，决定了其从业人员须具备较高的专业道德和专业素养。
（不可或缺）
②具有完善的专业理论和成熟的专业技能。
专业知识享有一定学术地位，故多能成为现代大学内的一门独立学科；只有受过专业训练者才有能力、甚至才获准运用这些知识，否则便可能对整体社会构成伤害。
（不可替代）
③具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。
（不可侵犯）
四、教师专业发展的主要内容有哪些？
其本质何在？
教师专业化的缘起
（1）教师专业化运动产生于20世纪60年代，《关于教师地位的建议》的发表为主要标志。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议“，通过了《关于教师地位的建议》。
其中强调指出：
“教育工作应被视为一种专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续不断地研究，才能获得并保持专门的知识和与专门技能。
”
这是世界上首次以官方文件的形式对教师专业化作出的明确说明，它肯定了教育工作的专业化性质
1975年，联合国教科文组织第35届国际教育会议在日本召开并通过决议，强调教师职前培养和在职进修相统一的必要性。
此后，“师范教育”逐渐延伸为考虑教师一生专业发展的“教师教育”，出现了“教师培育一体化”的概念；
1996年9月，联合国教科文组织第45届国际教育会在瑞士日内瓦召开，主题为“加强变化着的世界中的教师作用”，提出“在提高教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略”。
这次大会被看做是国际教师教育发展的一个里程碑；
1998年，在中国北京召开“面向21世纪师范教育国际研讨会”，进一步明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
（2）20世纪80年代，美国、英国等在教师专业化运动的浪潮中，推动并引领着全球教师教育的改革与发展。
在美国：
1983年4月，美国的国家教育优异委员会发表了著名的《国家在危急中，教育改革势在必行》报告，以这份报告为起点，美国兴起了教师教育改革的“第一次浪潮”（自上而下），
1986年，美国的卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪教师作准备》报告，掀起了美国教师教育改革“第二次浪潮”（自下而上）。
报告提出了八项建议：
教师必须拥有自主权，可以决定、判断配合目标的教学形式，设立领导教师职位；建立国家专业教学标准委员会，建立教师证书制度，为教学专业建立标准；废除教育学士学位，教师必须先获得文理学士学位，否则不得进入教师教育的培养学程，专业的师资教育则提高至研究所层级；大幅度改善教师的待遇等
1996年和1997年，美国教学和未来委员会相继发表两份重要报告：
《什么最重要：
为美国未来而教》、《做什么最重要：
投资于优质教学》，指出培养有能力的、高质量的教师是决定学生成就的至关紧要的因素。
霍姆斯小组以其《明天的教师》（1986）、《明日之学校》（1990，PDS）和《明日之教育学院》（1995）三个系列报告而受到广泛关注。
这三份报告对美国乃至世界的教师专业化理论与实践产生了重要而深远的影响，推动了教师专业化运动的深入发展。
它也使得美国走在教师专业化运动的最前沿，并影响着世界其他国家和地区的教师教育改革。
在英国：
1972年发表《詹姆斯报告》，第一次提出了教师教育的“培养、任用、培训”三个连续阶段的理论。
1984年，英国又建立了教师教育课程鉴定委员会，以加强中央对教师教育的管理，并于1989年颁发了新的教师教育课程标准。
1992年的《教师职前训练改革》以官方的形式肯定了英国“以学校为基地”的教师教育培训模式，并逐渐将其与三阶段教师教育结合起来，这就是当今为世界各国所关注的旨在促进教师专业化的“校本教师培训模式”。
5、我国的教师专业发展
1993年10月31日《中华人民共和国教师法》颁布，该法第三条中规定：
“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
”第一次从法律的角度确认了教师的专业地位，在师范教育和教师队伍建设史上具有划时代的意义。
首次提出“国家实行教师资格制度”，并实行“教师职务制度”，逐步实行“教师聘任制度”。
1995年，国务院颁布《教师资格条例》。
2000年9月，教育部颁发《教师资格条例实施办法》，教师资格制度实施工作在全国正式启动。
2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八个大类，其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。
教师专业发展的本质
1、两种不同的教师专业发展观。
（1）补缺观：
把教师专业发展视为教师掌握教学知识技能，认识教育科学规律，并获得相应专业成长和专业地位的过程。
（2）自主观：
教师专业发展是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程，不断形成适宜的内在教育素质的过程。
2、教师专业发展的本质。
自我更新是教师发展的本质，它意味着教师对自己的专业发展负责，是教师专业自主的具体体现；意味着教师专业发展的核心动力来自自我；意味着教师是自身发展的积极的、主动的建构者。
五、简述舒尔曼关于教师知识构成的主要观点及其历史贡献？
（1）舒尔曼（Shulman,L.S.美国）
①教材内容知识；
②一般教学法知识；
③课程知识；
④学科教学法知识；
⑤有关学习的知识；
⑥教育情景的知识；
⑦教育目的与价值的知识。
提出学科教学法知识
（１）学科教学法知识（pedagogicalcontent
knowledge，简称ＰＣＫ），由时任美国教育研究会
主席的斯坦福大学教授舒尔曼，针对当时美国教师
资格认证制度缺失而提出来的一个重要概念。
学科
教学知识是教师综合运用教育学知识和学科知识来
理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生
的知识。
它是教师在教学过程中融合学科与教学知
识而形成的知识。
（2）学科教学知识也被许多学者认为是最重要的
部分之一。
他们认为，学科教学知识是教师通过将学
科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同
能力和背景的学生而产生的知识，是综合了学科知识、
教学和背景的知识而成的知识，是教师独一无二的领
域，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领
域，也是他们自身的专业理解的特殊形式。
（３）学者马格努森（Magnusson）等认为，学科教学知识由五部分组成：
①关于教学观念的知识；
②关于课程的知识（教学目标知识、学科知识）；
③关于学生的知识（学生学习的准备知识、学生学习的困难知识）；
④关于学业评价的知识（学习评价的内容知识、学习评价的方法知识）；
⑤关于教学策略的知识（关于具体学科策略和具体问题策略的知识）。
六、教师的专业精神包括哪些要素？
如何理解？
就其内容而言，教师的专业精神包括教师的职业道德、专业情感和理想信念，它指向专业服务精神。
教师专业精神是教师专业的重要指标之一，是专业形成和成熟的重要条件，体现的是一种职业精神和价值追求。
教师的专业精神在教师素质结构中具有极为重要的地位，它以其鲜明的个体性、内隐性、稳定性和控制性特征，深刻地影响着教师的思想观念，左右着教师的言谈举止。
是否具备良好的专业品质已成为优秀教师的衡量标准。
教师的职业道德
教师的职业道德即我们通常所说的师德是指教师在从事教育活动时所必备的个人道德和应遵循的职业行为规范。
必须明确“教育工作者承担了维护最高道德标准的责任”意识.从本质上分析，师德规范体现的是一种维持和谐的教育秩序以及人际关系的道德内涵。
师德建设既需要教师的“道德自律”，也需要社会的“道德他律”。
教师的专业情感
有三种观点
（1）情感是教师个人的内心体验。
（2）情感是社会文化的产物。
（3）情感是互动和表演的载体。
2、教师情感与教师认知、教学效果、学生情感密切相关。
教师并非是价值中立的认知者，情感对教师的认知、工作效果均会产生影响。
研究表明，情感会影响教师的教学策略。
有激励作用、生动活泼、富于想象并热心自己学科的教师，教学工作更成功，学生行为更具建设性
学校是师生情感、理智等方面对话交流的场所，教师本身的情感展现是影响学生情感发展的，教师的情感本身具有示范的作用，言传身教的力量是巨大的，影响也是久远的
3、没有爱就没有教育
热爱学生是师德的核心，即“师魂”，是一种促使学生成才的真情。
热爱学生、尊重学生是每一个教师的天职；
台湾教育家高震东先生在其著作的扉页上写道：
“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。
”
爱出自教师高度的责任感和使命感，这种爱在性质上是一种只讲付出不计回报的、无私的、广泛的且没有血缘关系的爱；在原则上是一种严慈相济、有教无类的爱；这种爱是神圣的爱，是教师教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”，从而“信其道”。
四、教师的教育信念
1、教师信念理论研究的发展脉络。
人们关于对教师信念的认识是伴随教师研究的深入而丰富起来的
80年代，随着认知学派的全面发展，对“教师信念”的研究全面兴起，来自不同学科的学者如心理学、政治科学、人类学和教育学都参与到教师学科信念、学与教的信念等方面的研究。
90年代之前，“教师信念”与教学实践的关系是主要研究对象。
在教育学界，由于行为主义的研究中心较为狭隘，随着认知科学的发展，在教育过程中对教师的内在认知研究的增长以及教学研究范式转移而升温。
研究的对象由关注教师的行为转向了关注教师的思维和决策过程。
90年代，“教师信念”对教师个体变革意义的研究逐渐凸显，并随着教师专业化发展而逐渐升温。
研究者们已经普遍接受教师信念是决定所教、怎样教以及课堂所学的重要因素，出现了大量关于教师信念与教师变革关系的研究。
近年来，关于教师信念的研究范围得到了拓展，集中关注了教师个体的信念对变革的意义。
赵明仁认为：
教师信念是对教育教学的根本看法，是教师持有的、信以为真的并愿意在实践中持之以恒地践行的思想观点。
讨论教师改变，特别是深层的教师改变时，信念则是一个绕不过的话题。
谢翌认为：
教师的教育信念是教师文化和学校文化的重要组成部分。
在教育活动中，教师信念像“幽灵”一样“游荡于”教师所有的教育实践当中，并产生控制作用。
教师的教育信念支配着教师的教育教学行为，是教师教育变革的焦点和理解教师专业发展的窗口。
（2）教师信念的构成
泰勒（Taylor，1990）认为，教师信念包括：
①关于教学目的的信念；②关于教学行为的信念；③关于有效学习的信念；④关于如何改进教学的信念；⑤关于自我的信念。
考尔德黑德（Calderhead，1996）认为，教师信念通常用来指教师的教学法信念，或者那些与个体教学相关的信念。
他把教师信念主要归纳为五个领域，并指出各个领域是相互关联的：
①关于学习者和学习的信念；②关于教学活动的信念；③关于学科的信念；④关于怎样教学的信念；⑤关于自我和和教师角色的信念。
蒋衡（美国密歇根州立大学，2011）非常关注教师信念产生的文化、社会、国家等大环境和课堂中的具体教学情境，他认为，教师信念不是一个固定不变的先验的体系，而是在教师的生活和教学工作情境中逐渐形成，影响教师的教学实践，并且是通过在教学情境中反思而发生改变的多种观念的综合。
他认为，教师的教育理念呈现为一个圈层结构，由表及里可概括为四个层次：
①文化和价值观。
主要包括：
关于教育的信念、关于青少年及其文化背景的信念；
②国家和社会。
主要包括：
关于教育政策的信念、关于教改和问责制的信念；
③即时情境。
主要包括关于学生的信念、关于课堂与教学的信念；
④教师自我信念。
主要包括：
教师的身份认同、教师的教学效能感。
教师的信念是一个很难捕捉的研究内容，它往往是难以言说或者不愿轻易告诉他人的隐秘想法。
七、简述死滕伯格的专家型教师及其特征？
1、何谓专家型教师？
专家是具有领域专长的人，是在特定领域具有专业知识和能力的人，他们能够有效地思考和解决该领域的问题，从而表现出良好的专业行为。
美国学者斯腾伯格认为，专家型教师就是教学专长突出的人。
2、专家型教师有何特征？
斯腾伯格以“新手---专家”比较的范式对专家型教师的共同特点进行了概括，表现在以下三个方面：
（1）知识水平高。
拥有更多地从经验中得来的知识，他们根据这些知识理解和解决问题。
专家型教师的教学计划是将所教学的内容知识和教学法知识整合在一起了。
除了具备结构良好、内部紧密关联的学科内容和教育学的知识外，还应该了解有关教学所处的社会和政治背景的知识，还要懂得怎样争取有限的教学资源来为自己的学生提供所需的材料、物资、器材和其他工具。
（2）工作效率高。
专家型教师能熟练掌握技能使其达到自动化，他们在做计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上更强。
因此，专家型教师比新教师能够更有效地解决问题，用更少的时间做更多的事情。
（3）具有创造性洞察力。
更可能找到创造性的问题解决办法，这些办法新颖又恰当。
专家型教师通常会对问题进行再定义，从新的角度或方面去审视问题，在解决问题时善于观察和类比，找到巧妙的、富有洞察力的解决办法。
3、教学专长：
专家型教师的核心能力
专长是人类各领域的专家所拥有的不同于常人的思考和解决问题的能力，以及所表现出来的优秀的专业行为。
对专长的研究是一种新的能力观，是理论与实践结合的角度来理解能力的形成和发展。
首先，专长是一种能有效解决问题的能力，这种能力是在人们的专业实践活动中形成的；其次，专长是一种领域的能力，不同领域活动需要形成和发展不同的专长，教师的专长的特点，显然不同于医生所拥有的专长的特点；再次，专长是能表现出来的优秀的专业行为，因此，面对同一问题或任务时，专家会比常人做得更快更好。
教学是一种专业活动，教师作为专业人员，其专业发展的核心就是专长的形成和发展问题，促进教师的专业发展，就是不断提高教师教学专长的活动。
4、“新手”与“专家”的教师比较
我国学者自21初世纪以来采用“新手一专家”的范式对新手型教师和专家型教师进行了较为丰富的研究，比较有影响的是福建师范大学连榕等人在大量实证研究的基础上，提出了“新手---熟手--专家”的教师成长观。
他们认为：
教学领域内的教学专长的形成是在长期的教学实践过程获得的，在新手型教师逐渐成长为专家型教师的过程中，熟手型教师是其成长的关键阶段。
在新手从教的第5年左右可以进入成熟阶段，进入这个阶段的教师称之为熟手型教师。
熟手型教师是能按常规熟练处理教学问题但教学创新水平不高的教师。
熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。
实际上，许多教师的专业发展往往停滞在这一阶段，习惯熟手的角色，直至教师职业生涯结束也未成长为专家。
因此，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是问题的核心。
八、简述舍恩关于教师教学反思的主要观点及其历史贡献？
发展：
人们对教师反思的关注却始于美国前麻省理工学院学者唐纳德·舍恩（DonaldA．Schon）的工作。
1983年，舍恩在其著作《反思的实践者：
专业工作者在行动中如何思考》（TheRefLectivePractitioner：
HowProfessionalThinkinAction）中系统阐述了“反思性实践”和“反思性行动”。
在此书中，舍恩认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。
1987年，舍恩又专门发表了《培养反思的实践者：
专业领域中关于教与学的一项全新设计》（EducatingtheReflectivePractitioner:
TowardaNewDesignforTeachingandLearningintheProfessions）一书。
至此，教师反思理论在全世界教师教育领域的影响不断扩大。
舍恩的主要观点
舍恩对盛行于20世纪并对专业实践有重大影响的技术理性思想提出了全面的批评。
并提出了著名的“二种类型三阶段”教师反思理论。
20世纪80年代以前，技术理性主义一直支配着教师的专业业实践。
技术理性主义者认为，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品，教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，教师的角色就是技术员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段---目的的中介人。
舍恩认为，专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的和独特的，还呈现出价值的冲突。
专业实践不是一种单纯的应用科学，技术理性的模式无法适用于专业实践的复杂要求。
由此，舍恩提出了“行动中的识知”（Knowing-in-action）、“行动中的反思”、“对行动的反思”和“缄默的知识“（Tacitknowledge）等概念。
舍恩认为，反思是指专业工作者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，然后再找出解释或解决问题的方法。
在此过程中，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素。
反思有两种时间框架。
第一种类型：
对行动的反思（Reflection-On-Action）。
可能发生在行动前和行动后。
在教学中，“对行动的反思”发生在课前对课堂教的思考和计划上，发生在课后对课堂发生的一切的思考中。
第二种类型：
行动中反思（Reflection-In-Action）。
发生在行动过程中，当实践工作者在参与改进的努力时通常也会有与情境的反思性话，也就是说，，实践者试图提出和解决当时的问题。
舍恩认为，实践者的反思有三个阶段：
欣赏一行动一再欣赏。
当实践者不断地对整个行动过程进行反思并通过实践进行学习时，反思的过程就沿着“欣赏一行动一再欣赏”螺旋式上升的过程来展开。
欣赏即指重新解释和重构教学经验，是反思性教学的一个中心要素。
目前，有关反思的理论和实践在我国受到了越来越多的重视，反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的手段和工具之一；反思性教学也已成为衡量优秀教师的当代标准；反思型教师被认为是理想的教师，许多教师都把成为反思型教师作为一种时尚和终生奋斗的目标。
九、简要介绍三种有代表性的教师专业发展阶段理论？
1．福勒的关注阶段理论。
（1）执教之前关注阶段：
（2）早期生存
升级会员 