《教育心理学》案例教学汇编Word下载.docx
《《教育心理学》案例教学汇编Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育心理学》案例教学汇编Word下载.docx（78页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
其大意为：
一只南美洲亚马逊河流域热带雨林中的蝴蝶，偶尔扇动几下翅膀，可能在两周后引起美国德克萨斯州一场龙卷风。
其原因在于：
蝴蝶翅膀的运动，导致其身边的空气系统发生变化，并引起微弱气流的产生，微弱
气流的产生又会引起它四周空气或其他系统产生相应的变化，由此引起连锁反应，最终导致其他系统的极大变化。
此效应说明，事物发展的结果，对初始条件具有极为敏感的依
赖性，初始条件的极小偏差，将会引起结果的极大差异。
“蝴蝶效应”在社会学界用来说明：
一个坏的微小的机制，如果不加以及时地引
导、调节，会给社会带来非常大的危害，戏称为“龙卷风”或“风
暴”；
一个好的微小的机制，只要正确指引，经过一段时间的努力，将会产生轰动效应，或称为“革命”。
蝴蝶效应的发现是洛伦兹（Lorenz）为了预报天气，开始用计算机求解仿真地球大气的13个方程式，意图是利用计算机的高速运算来提高长期天气预报的准确性。
1963年的一次试验中，为了更细致地考察结果，他把一个中间解0.506取出，提高精度到0.506127再送回。
而当他到咖啡馆喝了杯咖啡以后回来再看时竟大吃一惊：
本来很小的差异，结果却偏离了十万八千里！
再次验算发现计算机并没有毛病，洛伦兹（Lorenz）发现，由于误差会以指数形式增长，在这种情况下，一个微小的误差随着不断推移造成了巨大的后果。
他于是认定这为：
“对初始值的极端不稳定性”，即：
“混沌”，又称“蝴蝶效应”，亚洲蝴蝶拍拍翅膀，将使美洲几个月后出现比狂风还厉害的龙卷风！
蝴蝶效应为什么会产生并如此强烈呢？
第一，蝴蝶成为蝴蝶效应的杠杆支点，引起了杠杆效应。
发生杠杆效应很重要的一点便是需要找到合适的支点，支点不合适，就达不到省力的作用，做功也不会太大。
蝴蝶效应之所以产生，就是因为蝴蝶成了杠杆的支点，起到了放大器的作用，从而产生蝴蝶效应。
蝴蝶翅膀的运动，引起了微弱气流的产生，而微弱气流的产生又会引起他四周空气或其他系统的极大变化。
“给我一个支点，我就能把地球撬动。
”这不正是小物件改变大格局的经典名言吗？
第二，蝴蝶开始时是一个微不足道的东西，因此有机会暗暗
“滋长”。
如果蝴蝶一开始便是引人瞩目的，那么它就不可能有机会得到发展，就会被扼杀在萌芽状态。
“星星之火，可以燎原”，中国工农红军之所以能以小米加步枪打败蒋介石的飞机加大炮，关键的一点就是中国红军采取了在敌人不会注意的农村地区建立小块革命根据地，逐渐包围城市的策略，从而有效的保存了实力。
第三，蝴蝶效应是一点点累积的结果。
名言、古谚说的好：
“播下一个行动，你将收获一种习惯；
播下一个习惯，你将收获一种性格；
播下一种性格，你将收获一种命运”、“千里之行，始于足下”、“千层之台，起于垒土”、“失之毫厘，谬以千里”等等。
蝴蝶效应告诉我们：
要特别注意初始状态的微小变动，要对这方面的微小变动保持高度的敏感。
就像一位混沌学家说的：
It'
s notthechancesthatmatter,it'
sthepattern.
教育无小事
青少年学生，正处在他们人生的初期，一切尚待塑造。
所以，作为学生身心成长的教育者，要谨记“教育无小事”，留心教育中的
“蝴蝶效应”。
在我们的教育过程中，老师的一个灿烂笑脸、一句赞扬话语、一种习惯性行为，都有可能在孩子心里产生巨大的“蝴蝶效应”，成为孩子生命中意想不到的支点。
一位从美国留学归来的北大学子回母校作报告时，将自己今天的成就归于生命的偶然，她坦言：
上初二时她很普通，学习下等，和一些已经在社会上打工的女孩子混在一起玩，根本不知道自己的明天在哪里。
一次期中考试，她的好友给了她这次考试的试卷，她几乎把它背下来。
如果按照她的真实水平，她只能考30多分，但她那一次考了全班的第一名，她的朋友只背过其中的一部分，考了70多分。
所有人都怀疑她作弊了，但是作弊也不可能考98分啊，只有老师相信并鼓励了她，说她进步很快，以后肯定还会考出好成绩。
那一刻，她差点流泪了，她没有想到老师相信她，况且同学们对她的羡慕让她体会到了一种从来没有过的喜悦和兴奋，原来学习好了可以如此自豪！
从那以后，为了证明自己没有作弊，为了对得起老师那句话，她像发疯一样开始学习，并从中体会到了学习的乐趣。
不久，她的学习成绩跃居全班第一。
一年后考上重点高中，三年后考上北大。
如果不是那次偶然偷来的试卷改变了她的命运，她本来也是和
那些农村女孩一样，毕业以后去外地打工的，那个考了70多分的女生最终去了一个饭店端盘子。
而几年之后，她去美国留学了。
报告结束后，已经白发苍苍的数学老师对她说出了真相：
孩子，当时我就知道你作弊了，因为以你的能力不可能考98分。
但我想，也许你从此就能发奋，所以，我给了你鼓励和信任。
正是这份可贵的宽容和信任成了她生命的支点。
但是，老师的一个忽略、一次错误斥责、一种冷漠的态度，都可能成为学生生命中致命的“蚁穴”。
莫以善小而不为，莫以恶小而为之，这就是教育中的“蝴蝶效应”。
教师一定要对学校中的每一次偶然事件保持敏感，找到教育事件中的支点善加利用，清除教育事
件中可能存在的“蚁穴”。
伟大正是存在于细节之中！
让我们谨记苏霍姆林斯基说过的话吧！
“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。
”
“请你记住，教育——首先是关怀备至地，深思熟虑地，小心翼翼地触及年轻的心灵。
【反思与讨论】
1.结合教学实践，谈谈自己是如何处理一些教学偶然事件的。
2.如何在教学实践中正确利用蝴蝶效应？
二、天生我才必有用
——多元智能与个性化教育
一个叫小玫的女孩，生着一对水灵灵的大眼睛，活泼好动，上课总是安静不下来。
她手里常常拿着个东西玩，有时是一面小镜子，有时是一支笔。
她最喜欢做的事情，就是拿一把小刀搞“创作”，书桌上、座椅上、甚至墙壁上，常常留下她“创作”的痕迹。
因此听课效果大打折扣，学习成绩可想而知，老师多次找她谈话，效果甚微。
随着年级的升高，学习压力越来越大，小玫的自信心每况愈下，整天没精打采的，家长和老师都很着急。
一次“偶然”的机会，小玫走进了学校的版画室，她一下就被版画室中陈列的精美的版画作品吸引住了，而且看到版画小组同学手中拿着刻刀专心致志搞创作
的样子，小玫的眼睛顿时绽放出渴望的光芒。
这一切，早已被站在旁边的版画老师看在眼里，他微笑着对小玫说：
“如果你喜欢，可以加入我们的版画小组。
从那一天开始，小玫第一次拿起了刻刀。
在韩老师的精心指导下，小玫对版画产生了浓厚的兴趣，她几乎把所有的业余时间都花在了版画上，一有时间就往版画室里跑。
一幅作品往往需要千刀万刀才能成功，小玫却乐此不疲，她的版画创作渐入佳境，不仅在技法上进步很快，而且创意独特。
不久她的一幅以家乡风景为题材的版画作品在全省获了二等奖，而且还发表了。
小玫在学习版画的过程中找到了极大的乐趣，感受到了成功，重新建立了自信，各科学习成绩也得到了迅速的提高。
当然在小玫学习的过程中班主任和美术老师始终配合默契，不失时机的因势利导，终于使小玫从精神状态的低谷中走了出来，那一年高考，小玫以优异的成绩考上了重点大学——中国美院。
1983年，美国哈佛大学霍华德·
加德纳（HowardGardner）教授，将他的研究成果——《智能的结构》一书发表，该书的发表标志着一种全新的教育教学理论—多元智能（Multiple Intelligences）理论的诞生。
该理论提出了适应现代社会发展需要的学生观、人才观、能力观……使现代教育有可能成为“开发和释放人的创造潜能的发动机”
。
加德纳创建的多元智能理论否定了线性的、单一的智力观，指出了人类的思维方式，即认识世界的方式是多元的。
多元智能理论认为每
个人一般都拥有八种智能，现简述如下：
1.语言智能
就是有效地运用口头语言和书面语言的思维能力。
演说家、作家等都是语言能力较强的人。
2.数理—逻辑智能
就是有效地进行计算、逻辑推理、科学分析的思维能力。
电脑等程序员、科学家、逻辑学家等都是这种能力较强的人。
3.音乐智能
就是对音质、音量、音色、旋律、节奏等具有敏感性，具有成功运用这些要素的思维能力。
音乐家等都是这种能力较强的人。
4.肢体—运动智能
就是运用整个身体或身体的一部分解决问题或者制造产品的思维能力。
舞蹈家、运动员、演员等都是这种智能较强的人。
5.空间智能
就是头脑中形成一个外部空间世界的模式，并运用这个模式的思维能力。
画家、雕刻家等都是这种能力较强的人。
6.人际关系智能
就是理解他人并善于处理自己和他人关系的思维能力。
销售员、政治家、心理学家等就是这种能力较强的人。
7.内省智能
就是一种深入自己内心世界的思维能力。
哲学家、诗人等就是这种能力较强的人。
8.自然观察智能
这种智能的核心，包括区别或分类动物和植物群以及自然生成的东西。
植物学家、动物学家、环保主义者等是这种智能较强的人。
多元智能认为，每个学生都在不同程度上拥有上述八种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智能差异，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。
在他们看来，智力是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。
因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。
为此，他们提出了个性化教育的设想。
这是一种十分重视个别差异的教育方式，强调在可能的范围内发展不同的教育方式，使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。
它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教育方式。
学生学习的八种方式：
智能
思考
爱好
需要
言语智能
用文字
阅读、写作、讲故事
对话、讨论、日记本
数理-逻辑智能
通过疑问
实验、计算、问问题、解决逻辑迷宫
实验材料、操作工具、参观科技馆
音乐智能
通过节奏和乐曲
唱歌、吹口哨、演奏
乐器、听音乐会
肢体-运动智能
通过身体感觉
跳舞、跑步、跳跃、触摸
健身、扮演角色、运动
会
空间智能
形象思维
设计、绘画、想象
电影、幻灯、幻想游戏
人际关系智能
通过与别人的交流
领导、协调、交往、参与
小组、社团活动、社交
内省智能
与需要、感觉、目标有关
制定目标、计划、反思
隐秘的场所、独立的时间
自然观察智能
通过自然和自然的
形式
探索自然，爱好环保、关
注地球
接近自然、探索自然的
工具（如望远镜等）
个性化教育思想中的“个性”有两方面的含义：
一是指在教学的过程中实施有针对性的教学；
二是指实施以完善个性思维的精英式教育。
这是个性化教育模式的两个实现途径，是个性化教育模式的两个方向。
与之相对应的“共性”也有两方面的含义：
一是指教学的内容的共性；
二是指所培养的能力的共性。
这就要求我们要在
“共性”的基础上发展“个性”，也就是在重新整合“共性”的基础上开发“个性”。
这是个性化教育的基本理念。
从实现形式上看，个性化教育模式是对教育资源的重新整合。
其核心是对人力资源的重新整合，也就是对师资的整合。
因为在教育的过程中，教师是其他教育资源配置的基础,教师与其他资源是体与用的关系。
因此教师是个性化教育改革的关键，其中不仅包括教师自身能力的提高，还包括教师协作方式转换。
个性化教育模式主要是通过设立教育团队来完成这一转变。
这是个性化教育模式实现形式上的基本理念。
小玫的成功似乎出于偶然，其实这个富有戏剧性的故事，就是一个典型的个性化教育的案例。
小玫上课喜欢玩东西，静不下心来，这是她的弱点，由于她的弱点在某一段时间处于一种不恰当的强化
环境气氛中，不仅影响了学习成绩，更重要的是消磨了自己的斗志，甚至是摧毁了她的自信心。
在这种情绪的影响下，她觉得自己什么都不如别人，一蹶不振，一度产生了辍学的念头。
后来老师抓住了她对版画好奇的契机，激发她的兴趣，挖掘她心灵手巧的潜在优势，将她的弱点（好动，刻桌子）变成了优点（创作版画），并着意在教育的过程中打造她的品质（专心致志，勤奋刻苦），使她的优点不断得到强化和迁移，当她取得第一次成功的时候，她想，原来我也可以比别人强；
当她不断取得成功的时候，她发现，自己身上原来潜藏着如此巨大的能量。
因此，她的心理强势从一个点辐射开去，学习成绩甚至同学之间的关系都得到了很大的改善。
一个人自信心有了，对自己要求的标准高了，就会重新调整自己奋斗的目标，产生强大的动力，这时如果方法得当，效率就会提高，成功的把握就比较大。
1.多元智能认为，每个人都在不同程度上拥有八种基本智能，请您结合自己的实际，具体分析你自己的各种智能？
2．您是否满意当前的教育模式，您觉得进行个性化教育，教师应具备什么样的素质，教师采取什么策略来进行个性化教育？
三、能而不会，会而不能
——陈述性知识与程序性知识
陈述性知识：
△知道独立宣言是什么
△知道各国及其首都的名称
△知道计算面积的公式
△知道圆是什么
△知道谁写了《战争与和平》
△知道蜘蛛的种和属
△知道毕达哥拉斯定理
程序性知识：
△知道怎样使用一个计算机程序
△知道怎样完成一个数学运算
△知道怎样玩篮球
△知道怎样写作
△知道怎样学习
△知道怎样在图书馆查找信息
△知道怎样完成一个实验步骤
△知道怎样解剖一个动物
20世纪40年代，以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为，教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型。
当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为：
陈述性知识与程序性知识。
所谓陈述性知识，正如它的修饰词所表明，能被人陈述和描述。
例如，我们可以陈述某些事实或现象，描述某些事件及客体。
简而言之，陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识。
与陈述性知识相对的程序性知识，则并不停留在人们仅能说说而已的状态。
它是关于人怎样做事的知识，既可涉及驾车之类的运动技能，也可涉及在什么样的条件下使用某一数学原理之类的认知技能，当然还可以涉及使用自己的认知资源之类的认知策略。
陈述性知识（语言信息）包括命题、表象、线性排序（编码），图式是陈述性知识的综合表征形式。
程序性知识（认知策略、智慧技能、运动技能）包括一
般领域的程序性知识（弱方法）和特殊领域的程序性知识（强方法），在特殊领域的程序性知识中又分为自动化技能和特殊策略知识。
陈述性知识和程序性知识的区别
从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点、关系，回答"
是什么"
、"
为什么"
怎么样"
的问题；
后者是用于发生行为的指令，从而对某些信息进行识别或者转换，做出某些动作，解决"
怎么做"
的问题。
从测量的方式来看，前者可以通过"
陈述"
或者"
告诉"
的方式来进行测量，后者只能通过观察人的行为间接测量。
从心理的表征来看，前者是以命题、命题网络以及其他表象、线性程序和图式来表征；
而后者则是以产生和产生式系统表征。
从激活和提取速度来看，前者激活的速度比较慢，其提取往往是一个有意义的搜索过程；
但后者激活速度更快，且能相互激活。
从学习的遗忘速度来看，前者学习的速度固然快，但是遗忘的
速度也快；
而后者习得的速度比较慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就不再遗忘。
以上是两个分类知识间的比较，下面来简单谈谈他们之间的联系。
首先，陈述性知识是获得学习程序性知识的基础，学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”的问题。
一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人们一开始通过有意识的搜索来决定怎么做，经过大量的联系，命题网络的某些部分开始转化产生式和产生系统。
同时，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。
陈述性知识的获得离不开对某些信息的判断或转换，主要依靠的是个体的程序性知识，任何的陈述性知识的获得都离不开过去知识的基础，而这其中就包括大量的程序性知识。
程序性知识的核心是规则。
规则一般由若干概念构成，从内容来看，它可以是定义性概念，也可以是某种性能。
加涅认为，“定义性概念是一种特殊的规则，一种分类的规则”。
但规则不限于定义性
概念，它更主要的是关于人类性能的知识，使个体能用某种适当类别的行为样例对某类刺激情境的任何样例做出反应。
陈述性知识与程序性知识一样，其核心成分也是概念和规则，但在陈述性知识中以命题网络的形式贮存并被陈述或提取，在程序性知识中则以“产生式”贮存并支配人的行为。
在程序性知识的学习中，“习得规则”与“陈述规则”并不相等同。
当学生能陈述、表达规则的命题时，我们并不能认为他事实上已习得规则，不能把规则的陈述看成是学生已经“知道规则”的令人信服的证据。
能陈述某个规则并不表明学生能运用这个规则于实践，表现出受规则支配的行为。
这样的事例在教学中比比皆是，比如一个学生能陈述规则“1厘米＝10毫米”，他不一定就能将此规则用于解决实际问题。
习得规则一定能在某种适当的刺激情境中表现出规则支配下的行为，但学生个体不一定能陈述规则。
当然，在表现出受规则支配的行为时，他至少通过内部语言表明他已知道了该规则，知道该规则的适用条件，只不过是不能运用外部语言表述出来而已。
或者他的行为已高度自动化，不再受意识所控制，以至于他意识不到行为受规则的支配。
但若对其行为进行反思，他应该能陈述规则。
“知道怎样做”表现为可用内部言语或外部语言形式陈述活动进行的步骤或规则，即“知道‘活动怎样进行’这个事实”。
这是一种“技术的知识”。
当然，他也可能掌握了“实践的知识”，并通过行为表现出来。
而陈述规则有可能掌握了“技术的知识”，即确实知
道活动是怎样进行的这个事实，但不一定能表现出受规则支配的行为，也有可能只是一种机械的言语陈述。
加涅指出，“规则不应限于表述它的言语陈述”。
学生个体习得规则可能通过两条途径：
一是在实践中获得；
二是以言语信息的形式获得。
在实践中习得规则，学习者在获得规则以后，他们不一定能描述已经习得的是什么，他们不一定能陈述规则，还有待于通过语言将其明朗化，以陈述性知识的形式表现出来。
通过言语信息（“陈述性知识”）的形式习得规则又分为两个层次：
一是“技术的知识”层次，学生可能确实已经掌握规则，但不一定能运用规则，教育者也可能为学生能用言语陈述的表象所蒙蔽；
二是“实践的知识”的层次，学生不仅能用言语陈述规则，而且能在某类情境刺激中表现出相应的行为。
通过教学使学生掌握程序性知识的陈述性形式，这是掌握程序性知识的前提。
现代认知心理学派认为，程序性知识的前身就是陈述性知识，它通常提供程序所需的材料，理解某个过程的条件需要陈述性知识。
在教学过程中学生习得的程序性知识主要就是它的陈述性形式，也即“技术的知识”，表现为一套明确陈述的技术规则，
“它是可以言传的，是那种你能在书本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识。
”在教学过程中，为使学生形成技
能，首先应使学生掌握相应的“技术的知识”，使学生“知道怎样做”
学生只有“知道怎样做”才会做。
当然学生也可以通过实践中的不断摸索来完成某项技能，但若要在以后遇到相同情境时也表现出相同的行为，则要求学生将以前完成这项技能的方式以经验的形式
保存在记忆中，否则便不能应对以后所要遇到的相同情境，这种以经验形式保存在记忆中的“知识”也即程序性知识。
但是既然教育作为一种活动从人类其他的社会活动中独立出来，我们就应该以最简约的方式使得学生迅速掌握前人积累下来的文明成果，知识教学便是最有效的途径。
学生习得的陈述性、程序知识主要以命题网络的方式被保持下来，这时学生所掌握的概念和规则主要以一种静态的方式存储。
学生可能言语陈述规则，但不能以行为的方式表现出来。
为使陈述性知识向程序性知识转化，需要弄清程序性知识获得的条件，使命题网络方式存储的陈述性、程序知识转化为以“产生式”为表征的程序性知识。
这里值得强调的是，并非所有的陈述性知识都能转化为程序性知识。
如历史课上学到的历史事件、地名、人名，地理课上学到的国家、省份、山脉、河流的名称、位置等只能作为符号的知识或事实的知识在长时记忆中保持下来。
可以转化为程序性知识的陈述性知识是作为程序性知识前身的陈述性知识。
1.你能对现实生活中的“能做”、“知道怎样做”以及“会做”加以区分吗？
请说明它们三者之间的关系。
2．思考在教学过程中如何帮助学生掌握程序性知识。
四、从“要我学”到“我要学”
——学习动机的激发
三颗糖的故事
陶行知先生作校长时，有一次看到一个孩子用石头砸人，陶校长就叫这个孩子待会儿到他的办公室去。
孩子忐忑不安的来到校长室，发现校长不在就在外面等。
过了一会儿，陶校长来了，看到他却没有批评，只是从口袋里摸出一颗糖，说：
“你来了，我却迟到了，奖励你一颗糖。
”孩子愣住了，陶校长又摸出了第二颗糖，说：
“刚才我错怪你了，你是干部，在管理其他同学，再奖你一颗糖。
”孩子拿了两颗糖感到很羞愧，连忙诚恳的承认错误。
于是陶校长又给了他第三颗糖：
“能自己认识到错误，再奖你一颗。
好了，我的糖分完了，你的问题也解决了，现在你可以走了。
”瞧，陶行知先生就这样用了三颗糖，三言两语就教育了这个学生，没有严厉的批评，没有大声的训斥，但相信这个孩子再也不会犯相似的错误。
把黑板给学生
在周六艺校上课时，我发现孩子们一下课就喜欢到黑板上去涂鸦。
抓住这一点，我在上《简笔画》一课时，试着让同学们以小组为单位进行比赛，自由到黑板上去画自己拿手的简笔画，看哪组画得多而且形象。
同学们的积极性大大超出我的想象，他们纷纷涌
到黑板前画得津津有味，画得兴趣盎然。
当自己的画出现在全体同学面前的时候，自豪洋溢在那一张张小脸上。
最后我选择一支红色粉笔，认真对每一幅作品进行评价，俨然是在讲评大师的画，找出它最精彩的地方，褒奖有创意的作品，推荐值得大家学习的构
升级会员 