教育心理学必过真题课后习题大纲重要知识点.docx
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教育心理学必过真题课后习题大纲重要知识点
2013年北京市中小学、中等职业学校教师资格认定考试复习提纲
《教育心理学》
第一章教育心理学概述
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
教育心理学是研究学校教育情境中学与教过程中产生的心理现象。
教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象。
教育心理学的基本任务是揭示学校学与教情境中人的心理活动的运行机制和基本规律。
教育心理学的研究内容：
1、学习与教学相互作用过程：
学生、教师、教育内容、教育媒体、教育环境5个要素。
2、学习与教学的过程：
学习过程（动机阶段，选择阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，作业阶段，反馈阶段。
）教学过程、评价/反思过程。
教育心理学源于19世纪，较早进入尝试并作出较大贡献的是德国心理学家赫尔巴特。
1903年——桑代克——世界第一本《教育心理学》
1924年——廖世承——我国第一本《教育心理学》
桑代克被称为“教育心理学之父”。
教育心理学研究原则：
1、客观性原则
2、发展性原则
3、理论联系实际原则
4、教育性原则（在研究实验过程中应该对被试者产生积极地影响，避免被试者身心产生伤害）
教育心理学研究方法：
1、观察法2、实验法3、调查法4、行动研究法
行动研究法是以解决实际问题为目的的研究。
请简述学习教育心理学的意义。
答：
学习教育心理学的意义主要有以下4个方面：
（1）增加对学校教育过程和学习过程的理解。
（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。
（3）有助于科学地总结教育教学经验。
（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
第二章中小学生心理发展与教育
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老到死亡的一系列过程的心理变化。
心理发展的特征：
1、连续性与阶段性
2、定向性与顺序性
3、不平衡性
4、差异性
影响学习准备的两个因素是成熟和学习。
人类的行为学习即使错过了关键期，有的能力可以通过补偿学习获得，但难度会加大。
所以，一定要把握住关键期的有利时机，及时进行教育。
认知发展阶段理论——皮亚杰：
认知发展机制：
图式（个体对世界的知觉理解和思考的方式，心理活动的框架和组织结构，是认知结构的起点和核心，图示的形成和变化是认知发展的实质）、同化和顺应（个体将环境纳入已有的图式之中以加强和丰富主体的动作）（个体改变自己的动作以适应客观变化）、平衡（个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态到另一个较高平衡状态。
）。
同化与顺应之间的平衡过程也就是认识上的适应人类智慧的实质。
认知发展阶段：
1、感知运动阶段（0-2岁）——客体永久性
2、前运算阶段（2-7岁）——表象性思维，掌握了口头语言，从具体动作中摆脱出来，凭借象征在头脑中进行表象性思维。
3、具体运算阶段（7-11岁）——逻辑推理，有了抽象概念，能够进行逻辑推理。
4、形式运算阶段（11-16岁）——抽象逻辑思维
认知发展与教学的辩证关系：
1、认知发展制约着教学内容和方法
2、教学促进学生的认知发展
3、最近发展区
人格又称个性，人格的核心是性格。
弗洛伊德认为人格是由本我、自我、超我三部分组成。
意识的发展是从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
2.4个体差异与因材施教
认知方式的类型：
1、场依存与场独立
2、冲动型与沉思型
3、辐合型与发散型
4、立法型、执法型与司法型
学习风格差异：
席尔瓦与汉森的分类：
感官-思考型（掌握型），感官-感受型（人际型学习者），直觉-思考型（理解型），直觉-感受型（自我表达型）。
多元智能理论——霍华德·加德纳
1、语言智能2、数理逻辑智能3、空间智能4、身体运动智能5、音乐智能6、人际交往智能7、内省智能8、自然观察者智能
每一个智能同等重要，每个人都有这八种智能。
【2】练习
1.什么是关键期？
答：
关键期是指儿童心理发展的某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并对以后的发展产生难以挽回的影响。
因此在教育教学中要充分利用“关键期”促进儿童认知发展。
2.最邻近发展区？
最邻近发展区的教育意义？
答：
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到水平之间的差异。
最近发展区的教育意义是：
最近发展区说明了儿童发展的可能性。
教育者不仅要看到儿童已经达到的水平，还要看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。
教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区，积极开发儿童的潜能。
维果斯基，儿童现有发展水平与可能的发展水平之间的距离。
3.皮亚杰的认知发展阶段论？
答：
皮亚杰的认知发展阶段论一方面揭示了认知发展的机制，另一方面指出了儿童认知发展的阶段。
a）皮亚杰认为发展是个体与外界环境不断相互作用的建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。
这种内部心理结构的变化可以用图式来说明，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
同化和顺应是图式发生变化的两个过程。
b）皮亚杰还指出儿童认知发展具有一定的顺序。
感知运算阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-11岁）
形式运算阶段（11-16岁）
4.自我意识？
自我意识的发展过程？
答：
自我意识个体对自己与周边事物关系的意识，包括自我认识、自我体验和自我监控三个部分。
自我意识的发展经历了
（1）生理自我
（2）社会自我（3）心理自我三个阶段。
5．认知方式的差异有哪些？
答：
认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
一般认为认知方式差异有以下4种：
1．场依存型与场独立型（威特金）
场依存型是指当个体面对某一问题时，较多或完全依赖该问题空间中的线索，从这些线索中搜索信息。
场独立型是指当个体面对某一问题时，根据自身内部的参照来搜索信息，作出判断，不易受外部因素的干扰。
2．冲动型与沉思型（杰罗姆·凯根）
冲动型是指当个体处于不明情境时，倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题。
沉思型是指当个体处于不明情境时，倾向于深思熟虑，仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，权衡各种解决问题的方法，然后从中选择一个最佳方案。
3．辐合型与发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，经常只注意问题的某一方面，缩小解答范围，局限在特定领域内直至找到唯一正确的答案。
发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，这种搜寻可能是广泛的、松散的，不只局限于信息储存的某一方面，最终产生多种答案。
4．立法型、执法型与司法型（斯腾博格、心理自我管理理论）
立法型的学生喜欢创造、制订计划和方案，并喜欢以自己的方式来做事；执法型的学生喜欢
执行计划，遵守规范，以及从既有答案中做出选择；司法型的学生喜欢评价规则、程序或结果。
这一理论给我们的启示是，在教学中尽量使用多种多样的方法和活动，面向所有学习风格的学生进行教学。
6．多元智能理论
答：
多元智能理论由美国心理学家霍华德.加德纳在1983年提出，他认为人的智能可以分为以下8种：
1．语言智能：
有效地运用口头语言及文字的能力。
2．数理逻辑智能：
有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。
3．空间智能：
准确感知视觉空间的才能。
4．身体运动智能：
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
5．音乐智能：
敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。
6．人际交往智能：
能够有效地理解别人及其关系和与人交往能力。
7．内省智能：
认识自己并据此作出适当行为的能力。
8．自然观察者智能：
指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。
加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。
各种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。
7.简述认知发展与教学的辩证关系（论述题）。
结合教学实际进行恰当的举例说明。
（1）认知发展制约教学的内容和方法
在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生智力发展阶段并提出适当的目标。
（2）适当的教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究停留在了无特殊训练情况下的儿童认知发展阶段，而忽略了教育的作用。
一方面：
要根据学生认知发展阶段来进行教学另一方面：
要利用教学促进学生的认知发展。
（3）有效的教学应该既适应学生的现有发展水平又要促进学生向更高水平的发展。
教学对学生认知发展的作用表现在教学创造着最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到水平之间的差异。
最近发展区说明了儿童发展的可能性。
教育者不仅要看到儿童已经达到的水平，还要看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。
教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区，积极开发儿童的潜能。
第三章学习的基本理论
学习是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习没有价值标准和对错之分，学习是指过程而非结果。
学习理论的派别：
1、联结学习理论：
学习的实质是在刺激和反应之间建立直接联结的过程；强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。
联结学习理论：
1、巴甫洛夫——经典性条件反射理论（摇铃铛狗流口水）规律：
获得与消退、刺激的泛化与分化。
只对条件刺激做出条件反应，而对条件刺激相似的其他刺激不予反应称为刺激的分化。
泛化是条件反应建立初期与条件刺激相似的反应也可诱发反应。
2、桑代克——尝试错误说（猫踩踏板）规律：
效果律、练习律、准备律。
观点：
盲目尝试→逐渐减少错误→再尝试
3、斯金纳——操作性条件反射理论（白鼠踩踏板）强化理论：
正强化、负强化、惩罚。
正强化和负强化都是为了增加行为再次发生的频率。
凡是可以提高反应概率或者反应发生可能性的手段称为强化；个体做出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境从而使同类行为以后在相似情境中发生的概率增加，负强化。
行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低就是惩罚；消退是指通过消除正强化从而消除或降低某种行为发生的可能性。
处罚法能消除不良行为，强化法能培养新的适应性为。
两者结合使用。
认知学习理论：
主要观点：
学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
1、苛勒——完形顿悟说（猩猩够香蕉）。
1912年，格式塔心理学派诞生于德国。
2、托尔曼——符号学习理论（白鼠走迷宫）潜伏学习，未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化-潜伏学习。
3、布鲁纳——认知发现学习理论
学习观：
★认知生长和表征理论
★学习的实质是主动地形成认知结构
★学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观：
★教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理、基本态度和方法）
★提倡发现学习
★学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）
奥苏伯尔——有意义学习理论
5．建构主义学习理论的主要观点及其教学应用
答：
建构主义学习理论是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展。
建构主义理论强调已有经验，主动建构，自我发展。
建构主义学习理论的主要观点为：
（1）知识观：
知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）学习观：
学习是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。
学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。
个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。
（3）学生观：
学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师与学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
教学上的应用：
（1）支架式教学：
认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。
脚手架（概念框架）主要由教师或学习同伴提供，随着活动的进行，逐渐减少外部支持．让学生独立活动，直到最后完全撤去脚手架。
（2）（抛锚式）情境教学：
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。
一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，情境教学又被称为“抛锚式情境教学”。
（3）探究学习：
基于问题解决活动来建构知识的过程。
在教学过程中，应该是通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。
（4）合作学习：
合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。
【2】练习
1．有意义学习的实质
答：
所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系是合理的和有逻辑基础的。
实质性的指新知识与已有观点是在理解之后建立的，而不是字面上的联系。
2．结合教学实际论述有意义学习的条件和在教学中的应用
答：
有意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
客观条件：
意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。
主观条件：
（1）学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。
（2）在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。
（3）学习者必须主动的使具有潜在意义的新知识与已有旧知识发生相互作用
在教学中的应用
（1）要遵循“渐进分化”原则和“综合贯通”原则
（2）要合理的使用“先行组织者”结合实际举例说明。
3．简述“先行组织者”策略
答：
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象/概括程度和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
设计先行组织者的目的就是增加新旧知识之间的内在联系，以利于学生有意义的学习，使新的知识变得易于理解，并促进学习迁移，提高学习效率。
四、论述题
4．布鲁纳的认知发现学习理论的主要内容
答：
第一、学习观。
（1）认知生长和表征理论：
动作表征、映象表征、符号表征
（2）学习的实质是主动地形成认知结构
（3）学习包括获得、转化和评价三个过程
第二、教学观。
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
（2）提倡发现学习
（3）学科基本结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
第三、教育意义。
教师必须深入分析教材基本结构，注重学生认知结构的形成，强调学生的内部动机，进行自觉探索、学习。
第四章学习动机
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程。
动机的功能：
1、激活功能2、指向功能3、强化功能
学习动机的基本成分包括：
学习需要和学习期待。
根据动力来源，动机分为：
内部学习动机和外部学习动机。
根据奥苏伯尔分类，动机分为：
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习动机理论：
1、强化理论——班杜拉分为3种方式：
直接强化、替代强化和自我强化。
2、马斯洛——需要层次理论：
前四个是缺失需要。
★生理需要
★安全需要
★社交需要
★尊重的需要
★自我实现需要，也叫成长需要。
3、阿特金森——成就动机理论
4、韦纳——成败归因理论（内外部、稳定/不稳定、可控/不可控）
5、班杜拉——自我效能感理论
影响自我效能感的因素：
1、成败经验
2、对他人的观察
3、言语劝说
4、情绪和生理状态
影响学习动机形成的因素：
1、内部条件：
★学生的自身需要与目标结构
★成熟与年龄特点
★性格特征与个别差异
★学生的抱负水准
★学生的焦虑程度
2、外部条件：
★家庭条件与社会舆论
★教师的榜样作用
培养学习动机：
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
★教师应注意个别差异，使每个学生都体验到成功
★课题难度适当
★课题应由易到难
2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
[2]练习
简述耶克斯—多德森定律
答：
动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒“u”形曲线关系。
也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平。
过高或过低的动机水平对于顺利完成任务都是不利的。
应该根据任务难度设定恰当的动机水平。
根据耶克斯-多德森定律当学习任务较为简单时学习动机较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时学习动机较低可达到最佳水平。
8．举例说明如何激发学生的学习动机
答：
（1）创设问题情境，实施启发式教学
为了有效的设置问题情境教师应做到：
a）熟悉教材：
设置问题情境的基础
b）了解学生：
因人而异的设置问题情境
c）贯彻始终：
讲清重点、理清脉络、留下悬疑。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平
根据耶基斯-多德森定律当学习任务较为简单时学习动机较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时学习动机较低可达到最佳水平。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
a）多使用“双向反馈”：
教师学生教师
b）恰当使用表扬和批评：
一般说来表扬多于批评，但要因学生而异。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力
对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机。
而对于避免失败者，教师应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
【2】练习
1．简述奥苏伯尔关于动机的分类
答：
1）认知内驱力：
要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
2）自我提高内驱力：
个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要
3）附属内驱力：
个人为了保持他人的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
3．马斯洛的需要层次理论
答：
马斯洛将人的需求从低到高排列为：
生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现。
马斯洛排列这些需要的原则是：
（1）人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。
（2）人类的需要与个体的生存发展密切相关。
一个人出生时，最主要是满足生理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求自我实现。
（3）人类需要的高低层次与个体的生存有关。
基本需要为生存所必需；在维持个体生存意义上，较高层次的需要没有基本需要重要。
（4）一个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。
4．简述影响自我效能的因素
答：
影响自我效能感的因素有：
成败经验、对他人的观察、言语劝说和情绪与生理状态。
5．简述学习动机与学习效果的关系
答：
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程。
但是也会出现学习动机与学习效果不一致的情况。
因为学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。
因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。
6．影响学习动机形成的因素有哪些？
答：
影响学习动机的因素分为内部和外部两种：
（1）内部因素
（a）学生的自身需要与目标结构（b）成熟与年龄特点（c）性格特征与个别差异
（d）学生的抱负水准（e）学生的焦虑程度
（2）外部因素
（a）家庭条件与社会舆论（b）教师的榜样作用
四、论述题
7．如何培养学生的学习动机
答：
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响学习的效果，但学习效果也反作用于学习动机。
教师应采用合适的评价艺术，使学生保持学习上的成功感。
①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。
②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则。
总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。
③课题应由易到难呈现。
④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
①从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。
动机是在需要的基础上产生的。
当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足的对象。
学生的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。
②从间接转化途径考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。
9．分析自我效能感理论，这一理论对培养和激发学生的学习动机有何启示？
答：
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
影响自我效能感的因素有：
成败经验、对他人的观察、言语劝说和情绪与生理状态。
自我效能感理论对教学的启示：
1）教学中要让每个学生都体验到成功
2）为学生树立良好的榜样
3）耐心对学生言语劝说
4）将学生的情绪和身体状况调节至最佳状态
第五章学习迁移
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
根据迁移性质划分，分为正迁移和负迁移。
根据迁移方向划分，分为水平迁移和垂直迁移。
根据迁移内容划分，分为一般迁移和具体迁移。
根据迁移发生情境划分，分为远迁移和近迁移。
形式训练说——沃尔夫形式训练说：
由官能心理学派提出。
认为心理的各种官能可以通过不断的训练得到提高并且被提高的官能可以自动迁移到其他情境。
（1）提出人：
18世纪德国心理学家沃尔夫
（2）主张：
主张迁移要经历一个“形式训练“过程才能产生；形式训练说的心理学基础是官能心理学；把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标
相同要素说——桑代克、伍德沃斯。
两个学习活动存在共同组分是学习迁移产生的关键。
概括说——贾德，两个学习活动之间存在的共同成分，知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理，强调概括化经验在迁移中的作用。
概括说，类化说。
关系转换理论——苛勒
认知结构迁移理论——奥苏伯尔
学生认知结构是影响学习迁移的重要因素。
认知结构是学生头脑里的知识结构。
主要影响迁移的认知结构变量是可利用性、可辨别性和稳定性。
影响学习迁移的主要因素：
1、相似性
2、原有认知结构
3、学习的心向与定势
促进学习迁移的教学策略：
1、改革教材内容
2、合理编排教学内容
3、改进教材呈现方式
4、教授学习策略
【2】练习
三、辨析题
（1）一切有意义学习中都包含知识的迁移，在机械学习中没有迁移。
【错误】一切有意义学习中都包含知识的迁移，在机械学习中也有迁
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