工作坊式的培训设计与组织备课讲稿.docx
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工作坊式的培训设计与组织备课讲稿
工作坊式的培训设计与组织
一、目的（为什么）
（一）背景
进入21世纪，在终身教育理念指引下，以促进教师专业发展为目标的教师培训已成为高素质的教师队伍建设的重要途径。
按照日内瓦召开的第45届（1996年）世界教育大会提出：
教师职前培养与在职培训应该成为一个整体，使教师获得连续的专业发展。
它指明了教师发展的方向。
2003年，教育部正式又启动全国教师教育网络联盟。
使我国教师职前职后一体化的政策价值取向已确定，机构体系已基本形成。
人们对在职培训问题越来越关注和重视。
一方面，大量有关在职培训的文献都强调：
教师在职培训是提高教师队伍素质的必由之路；另一方面，实践中的在职培训模式及方向也在悄悄地发生着变化。
因此，“终身学习为人师”、“教师需要不断地培训与学习”的理念已经成为教育界以及社会大众的共识，从学历补偿教育向基于教师专业化理念的教师自我发展已成为潮流。
（二）解析
1.模式解析——表层剖析（宏观分析）
在现行的中小学教师在职培训中，主要包括高校培训模式、区县培训模式和校本培训模式等三种基本模式，这里对其进行解析。
（1）高校培训模式.它是指以高等学校为省市培训基地，利用高等学校的教育环境和教育资源，对中小学教师资进行的培训形式。
（2）区县培训模式。
它是指以区县教师教育学院（校）为基地，利用区县的教育环境和教育资源，对中小学教师进行的培训形式。
（3）校本培训模式。
它是指以教师任职学校为基本单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种培训形式。
2.要素分析—深层剖析（微观分析）
对我国现行的中小学教师在职培训展开深入剖析，发现每一种模式都包括价值取向、培训目标、培训内容、培训方式和培训评价等基本要素，而且存在一些问题。
（1）价值取向：
表现功利化和被动性
尽管我国教育法律、法规，对不同级别的学校教师任职的最低学历提出了“纲性”要求，教师职后继续教育仍是每一位教师法定的义务。
但教师参加在职培训就成了不得已而为之的被动之举，同时也充满了“功利”色彩。
在这种被动性和功利性心态下，教师关注的自然不是在职培训中自身素质的提升而是之外的功利性东西。
所以，在职教师培训中出现了明显的浮躁和不实，还有一些学校领导也认为在职教师外出培训既影响了本校的教学安排，又增加了经费支出。
以上种种模糊认识和消极的态度，都直接或间接地影响了教师在职培训工作的顺利开展。
（2）培训目标：
没有长期性与发展性
在教师的整个职业生涯，社会发展将促使教师不断适应时代的要求，需要不断进行观念的更新、知识的扩充。
因此，培训是教师职前专业培养、职后合格教师和教师岗位培训的自然延伸。
特别随着基本教育课程改革和发展的不断深化，中小学教师队伍建设面临着机遇与挑战。
（3）培训内容：
缺少自主性与个性化
但从目前我国中小学师资培训情况看，教师对培训内容缺乏自主选择权，教师培训成为自上而下的，始于行政命令和政府行为。
对每位教师需要培训什么内容，应该培训什么内容却较少关注，导致教师本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性，由于培训内容与教师实际工作脱节，与教师专业发展脱节，影响教师参与培训的积极性，教师培训普遍存在重形式，轻实效的倾向。
没有真正起到服务教育、服务教师的作用。
（4）培训方式：
缺乏多元性与参与性
在我国传统的教师培训中，多数是以讲授式为主。
特别是专家、学者进行的培训，他们更多地关注理念或理论层面的内容,忽略教师具体场景中教学观念、教学技能的展现及其问题，其结果就是教师虽然觉得他们的观念是对的,但却不知道今后的发展方向。
在整个培训过程中，参训者主要是以听“培训”为主，参与意识不强，主动性不够。
因此，需要多样化的教师培训方式，在专题讲座同时，还需要参观考察、案例教学、专题交流、小组讨论、导师导学和问题诊断等方式。
（5）培训评价：
没有激励性与科学性
我国中小学教师参与培训积极性不高的主要原因之一，是缺少教师有效的培训评价体系。
长期以来，对中小学教师的培训评价主要从管理与考核角度出发，而不考虑培训内容是否有利于教师的专业发展，培训结果是否有利于改进教学。
从而造成教师对培训的消极态度甚至抵触情绪。
因此，必须建立激励性、发展性的培训评价标准。
二、工作坊的特质（是什么）
（一）什么工作坊？
工作坊（workshop）一词最早出现在教育与心理学领域。
上世纪60年代，美国劳伦斯·哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”的概念应用到都市计划之中，使其成为不同立场、族群的人思考、探讨和相互交流的一种方式，成为一种鼓励参与、创新及找出解决对策的方法。
后来逐渐把“工作坊”引入教育教学领域，形成了国际上比较流行的教学模式之一。
可见工作坊的特点：
第一，工作坊从人数上看是一个小群体；第二，活动领域为某个特定领域、项目或话题；第三，活动内容为调查、研究、讨论、比较或实际活动等；第四，活动的目的为相互交流，共同探讨，直至解决问题。
三、工作坊式的培训设计
（一）理论基础
1.社会建构主义学习理论
社会建构主义学习观是在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的一种新的认知理论,其中心思想为科学知识是不能传递的,它必须由学习主体主动地建构,而这种建构是经验、知识、发展和学习的社会建构。
社会建构主义学习观包括四个基本观点:
情境、协作、对话与意义建构。
（1）情境。
情境是意义建构的前提。
社会建构主义强调:
不同的学习环境会导致学习者对知识和技能的不同理解,而要使学习者学到能直接应用于实际环境中的知识和技能,就应在实际应用环境中学习相应的知识和技能。
因此,对于教师的培训就不能简单化地处理理论学习的内容,应该把理论的学习置于真实的或接近真实的课堂教学情境之中,从而使所学的理论在教学实践中能有更广泛的应用。
（2）协作。
协作发生在学习过程的始终,对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
在教师培训中更应该强调学员之间彼此协作,以探究的意识和钻研的精神去发现教育教学中所存在的实际问题,通过彼此之间的智力协作对已有问题进行教学论的分析、解剖,尝试从教育教学思想流派中寻求问题解决的理论挂靠点,以及解决实际问题的多种可能性。
（3）对话。
它是协作过程中的不可缺少环节,通过对话学员个体的思维成果（智慧）为整个群体所共享,从而达到意义的建构;对话也是一个合作交流的过程,活的知识也只有在充分交流沟通的基础上才能体现出来,才能灵活地运用。
教师培训的整个过程都应处于这种合作交流的环境中,没有交流与对话就不可能有深层意义的培训学习。
（4）意义建构。
它是整个培训过程的最终目标。
在培训过程中帮助学员建构意义就是要帮助他们对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系获得较深刻的理解。
因此,培训的质量是学员建构意义能力的函数,而不是学员重现教师思维过程能力的函数。
换句话说,在教师培训中,学员获得知识的多少取决于他根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于记忆和背诵所学内容的能力。
社会建构主义学习观对教师培训工作的启示
社会建构主义学习理论所提出的一系列观点,与传统学习理论有不同的理解,这些不同的见解给很多领域的实践带来了新思路,也给教师培训工作提供了一些新的启示。
首先,应该创设条件,给教师更多解释教育现实、教育问题的机会。
其次,应该创造有利条件,充分利用教师自己的教育教学经验,在协作中共同探讨解决实际问题的途径。
再次,实现培训者角色从知识的传授者到对话的促进者的根本转变。
最后,在培训过程要强调系统化的教学反思。
2.工作坊的理论依据
团体动力学是工作坊的理论依据，该理论由社会心理学家库尔特·勒温在1939年发表的《社会空间实验》中首次提出。
勒温指出，“团体是一个不可分割的分析单位，是有着联系的个体间的一组关系。
其成员不是孤立的个体存在，而是被组织到一个复杂的、相互依赖的系统之中。
虽然团体的行动要看构成团体的成员本身，但已经建立起来的团体，其个体成员动机与团体目标几乎混为一体，所以，一般来说，通过引起社会团体变化而改变其个体要比直接改变个体容易得多。
”工作坊模式正是创造了团体这个系统。
在这个系统中，团体具备了个体成员所没有的那种动力特性。
在一种民主式的领导下，团体成员通过观察、学习、体验、探讨，建立起新的团体价值标准，进而改变自我的价值标准，优化个体成员的心理环境，改变个体行为。
（二）设计原则
1.主题性：
工作坊探讨的话题具有明确的主题，往往更有针对性。
它根据学员的需求和兴趣采取专题化设计，或涉及到相关领域的前沿话题。
很多时候，都。
2.参与性：
它主要通过案例分析、角色扮演、集体分享、团体讨论、头脑风暴、教师点评、行为训练等轻松愉快的方式鼓励多人共同参与。
3.体验性：
它不是着重于教授理念，而着重于体验。
它在于吸引参与、引发思考、促进互动、推动成长，成员在参与过程中能够相互对话沟通，共同思考，提出方案，讨论实施，通过团体内人际交互作用，以人为镜、反省自己、深化认识。
4.整体性：
培训学员是采用整体学习（所谓整体学习，包括理性层面的学习即意识层面的学习，也包括潜意识层面的学习，包括情感、经验结构、人际互动与体验、身体等层面的全方位学习）；
5.生成性。
在工作坊教学模式下，教师的角色不再仅是知识的传授者，“更是指导学员自主学习知识、获得技能的引领者，其主要责任是帮助学员理解经常变化的环境和自身，最大限度地发挥自身的潜能，使学员由被动的知识接受者转变为生命意义的主动构建者”。
6.创造性。
在工作坊模式下的课堂里，教师走下了“权威的神坛”，知识的获取靠学员的主动参与、思考、建构和批判而后生成，学员的创造力就是在这种环境下得以发挥。
并且，由于工作坊模式突出实践性，学生的创造性常常是在自由实践的氛围中得以迸发。
7.实效性：
突破知易行难的状况，在课堂上即达成学员改变的力量持久化，并解决头脑意识层面无法解决的问题，焦点是内在力量成长，然后带来外在的改变和成长。
8.灵活性：
组织形式具有灵活性。
工作坊的时间与地点都比较灵活，可以在某人的家里，也可以在正规的会议室里面，还可以在野外的旅游点等。
（三）设计内容
1.目标设计。
培训目标是指培训希望达到的要求。
在设计培训目标时，要根据参训教师的具体需求，从学校和教师的实际出发，通过培训有针对性地解决实际难题，促进学校教育教学工作，提高教师的素质。
培训目标的设定既要努力满足参训者的期望，又要适当，而且清晰。
2.主题设计（内容设计）。
培训内容因采取专题化设计而显示出短小精悍的特点，可以照顾到教师需求的差异性，每个教师在一个学期内，可以根据自己的需要选择参加最合适的“工作坊”。
例如，“教师生涯探索工作坊”“师生沟通艺术工作坊”“班级活动设计工作坊”“教师自我形象设计工作坊”等，内容的针对性大大提高了培训的实效性。
3.活动设计。
“工作坊”要采用各种活动形式，如专家讲座、同伴启示、辅导点评、小组讨论、头脑风暴、角色扮演、游戏体验、绘画投射等。
摆脱了枯燥的理论说教与实践操作脱节的观象，吸引着每位教师积极参与，在活动中体验，在体验中感悟，将所学方法、技巧，及时运用于自己的工作实际中去。
如破冰游戏（Icebreaking），破冰”就是通过有组织的活动来打破僵局。
一个受欢迎的破冰活动通常风趣，又容易使学员投入，它的主要目的是营造一个良好的学习环境。
又如角色扮演（Role-play）活动是一个富有弹性的活动模式，为避免参与者的不安和尴尬，最好让他们事先有所准备，并预留足够的时间，以营造良好的活动气氛。
4.评价设计
如何知道已到达目标？
需要评价。
通过评价，不仅可以了解学生是否达到了“实践教学工作坊”的目标，更重要的是促进学生进一步学习和实践。
评价的方式应该是多元的，而且是过程性评价和结果性评价的有机结合。
四、工作坊式的培训组织
（一）工作坊的角色
参与工作坊的角色有三种,分别为参与者、专业者、促成者。
在教师培训中,参加工作坊的学员称为参与者。
具有专业实践技能、对于进行讨论之专业主题直接助力者称为专业者,如中小学一线的资深教师。
至于拟定研讨主题、推动工作坊进行的人则称为促成者,一般由培训机构项目实施负责人担任,如高校学科教学理论研究的专家、学者。
促进者的重要作用主要体现在有效推动工作坊研习活动,包括如何让参与者彼此之间以及参与者与专业者之间进行有效的沟通,或是协助参与者在研习过程中发现并提出问题,或者与参与者、专业者共同设计解决问题的方式方法。
（二）工作坊的操作步骤
勒温在团体动力学理论中提出了社会改变计划的三个步骤：
第一步是“解冻”，即消退与以往团体标准的联系；第二步是引进新标准；最后一步是“重冻”，这是稳固地建立新的标准的过程。
在这三个过程中，团体讨论决定比单向个体提出改变要求的效果好得多。
工作坊的操作原理与此相同，通常分为以下三个阶段：
第一阶段，分享资讯。
进行学习资料的准备，通过共同分享现有资料，参与者在一个平等条件下沟通、讨论、交换意见，从中反省自己的行为。
第二阶段，小组提案设计。
通过进一步的分组讨论、参与活动等方式，促进参与者交流，透过对主题或反复或创造性地探讨，达到凝聚意识的过程，逐渐建立新的价值标准。
第三阶段，全体表达意见。
小组间就不同价值观、立场阐述探讨成果，和其他小组互相交流，利用客观角度来分析事情，巩固学习成果，寻求今后努力方向。
案例：
另学者（浙江师范大学的杨光伟老师）将工作坊的操作与运行分六步，但是基本的模式与架构是不变的。
下面以“数学生活化”这一主题为例,说明工作坊的运行方式。
1．信息分享
工作坊第一个实施的步骤,就是必须将原有的基本资料共同分享。
通过这样分享的过程,可以将参与者、专业者以及促成者三方所持有的、与教学主题相关的信息、资料、成果互相分享,为接下来的小组讨论、交换意见,提供参考素材。
为此,促成者应该提前告知参与者、专业者待研讨的主题,给他们一定的时间围绕这一主题有目的地、有选择地搜集有关信息。
如小学数学生活化的误区,数学教学中实现生活化的有效策略,有关数学生活化教学的案例评述,数学教学生活化策略的价值,等等。
2．主题设计
第二个阶段主要利用分组讨论的方式,通过所有参加人员的相互交流,不断形成对原始资料的新看法、新观点。
在这一阶段,充分利用“头脑风暴”的思考形式,专业者从实践教学的角度提出自己的观点,促成者从教学理论的高度提出自己的设想,参与者结合自己的教学特点或班级学生的学习风格等,提出新的设计思路,把理论与实践结合起来。
例如,在小学数学课堂教学中,如何实施生活化策略并突出数学知识的本质内涵等。
3．意见发表
在小组讨论的基础上,由各个小组的代表发表小组讨论出来的成果,并与其他小组互相交流。
在交流协商的基础上,共同思考出一个最适合的方向,形成一些基本的共识。
例如,要实现数学教学生活化并突出数学知识的本质,教学的基本模式是什么?
教学任务应该怎样选择组织?
教学活动应该怎样设计?
等等。
4．实践教学
参照上述的共同思路,设计教学活动,并在实践基地学校开展现场课堂教学,为后面的教学研习提供及时的、生动的教学案例。
该步骤应该充分发挥专业者的实践智慧,在教学设计上力求有创意,有特色。
在具体的实施过程中,要求参与者借助各种不同工具,真实地、客观地记录课堂中所发生的实际情况,做好课堂实录。
5．研习教学
围绕教学实录,以前面已经达成的基本共识为基础,拟定几个核心话题,围绕这些话题进行深入思考、讨论、交流,在研讨中把前面所学过的理论内化为实际行动,并在行动的反思中形成进一步改进教学方案的认识,从而对所研讨的教学主题具有更加深刻的、独到的理解。
6．成果展示
围绕拟定的主题,挑选某一个具体的问题进行专题研究,形成研习报告。
（三）工作坊的实施策略
1.研讨主题的系列化
每次研讨的主题可以是新课程改革中的热点问题、疑难问题,也可以是学员自身教学过程中的难点问题;可以是促成者研究领域内的,或课题研究中的某一个子课题,也可以是专业者所熟悉的、所擅长的具体问题等等。
由于不同人关注的焦点不一样,研讨的主题可以多种多样,但是,各个主题之间应该具有一定的逻辑关联性,使得主题研讨系列化,从而有助于学员在主题研讨中能够深入思考,避免“东一榔头,西一锤”的游击现象。
2.培训形式的多样化
围绕特定的主题进行教学设计活动的时候,鼓励参与者充分发挥自己的教学智慧,设计多样化的教学活动。
在现场教学中,也鼓励上课教师采取不同的教学模式。
同时,也还可以结合实际情况,开展同课异构、一课三讲等活动,尽量避免教学实践的模式化、教条化倾向,从而为教学研讨提供丰富的教学案例。
3.运行方式的情景化
工作坊研习（式培训）模式与其他培训方式的根本区别在于:
特别强调在真实的情境下组织培训活动,激发参与者在真实的教学情景中进行思考,既避免专家讲座的内容与课堂教学的实际情况相差甚远,又避免教学研究中限于经验之谈而不能上升到一定的高度。
工作坊研习的目的不是给学员灌输一些教育教学的理论知识,而是促使他们围绕真实的教学情景进行有意识的、有目的的思考。
在亲身体验中获得对于教学现实的真实感受,而这种内心体验是参与者形成认识、转化为行为的原动力。
把培训者置于现实的教学过程中,参与者才能真正体会到教学事件中所蕴含的理念和原则,从而把教学理论知识内化为自己的行动智慧。
4.人员安排的合理化
工作坊研习模式对于参与其中的三方面的人员组成都提出了较高的要求。
人力资源的合理配置是确保该模式运行的必要条件。
（四）对培训者（教师）的要求
工作坊采取理论书籍推荐自学、专家论点交流研讨、方法技巧实践体验等方式，使学生由外控式管理向内控式管理转变，由被动型学习向主动、参与型学习转变，教学方式由单一、封闭型向多样、开放型转变，为提高学生综合素质提供了新的平台，同时也对高校教师提出了更高的转型要求。
1.掌握团体咨询的理论和方法
工作坊的教师不仅要掌握教育学、心理学的一般理论和方法，对于团体咨询的有关理论、学派的观点也要有初步的了解，要能够掌握和运用心理学常用的支持、指导、鼓励等技巧，特别需要具备组织管理能力，在工作坊里能够调动全体学生参与的积极性，激发学生对活动的兴趣，鼓励学生大胆开放自我，积极参与活动，创造融洽的气氛。
2.教学内容契合学生实际需求
工作坊的互动参与性对教学内容的实践性提出了更高的要求。
教师一方面要深入学生的生活实际，通过调查走访及查阅资料，广泛搜集与学生生活相关的热点和焦点问题，才能引起学生的认知关注，激发学生参与工作坊的积极性；另一方面，要注重引导丰富生活体验，参与工作坊互动，通过设计一系列的训练活动，让学生在模拟或现实的学习与生活情境中，感悟正确的认知观念、思维方式与方法，获得充分的体验，提高综合素质。
3.构建科学的教学评价体系
教学评价是促进工作坊顺利实施、有效达成教学目标的支持系统。
工作坊的教学评价不应局限于考试分数，它更强调评价的激励性、发展性和过程性原则。
激励性就是给学生充分的肯定和鼓励，从过去的学科评价只关注认知过程转变为关注人的全面素质发展；发展性就是关注学生在工作坊推进过程中的变化和进步，注重记录学生已经取得的点滴成长和进步，发现和发展学生多方面的潜能，提高适应能力；过程性就是不仅注重结果，更注重成长和发展的过程，鼓励学生参与和体验，关注学生参与活动的时间与广度、与他人的合作交流的情况等。
五、工作坊式的培训案例
案例一：
心理成长工作坊的设计（张海宁，心理成长工作坊:
教师心理健康教育培训的有效探索，现代中小学教育，2011,7，浙江省温州市瓯海区教师发展中心）
1.工作坊的组建
在自愿报名的基础上,我们选择了25人组成心理工作坊。
这些教师具备一些初级的心理健康教育基础知识;参与教师具备一定的专业知识背景,更有利于活动的顺利开展。
2.主题的设计
在问卷调查的基础上,确定心理工作坊以“有效沟通”为主题。
主题的选择直接指向教师的实际心理困惑,帮助解决教师的实际问题,有利于激发教师的参与性。
为使活动富有实效,进一步对主题进行分解和细化,主题下再设计若干个小专题。
譬如前期的团体辅导,结合教师实际心理需求,分解成四个小专题:
“踏上破冰之旅,促进有效沟通”;“构筑信任的基石”;“适切表达,良性互动”;“心中每天开出一朵花———学会欣赏他人”。
3．活动的设计
我们前期侧重于心理游戏的开展,我们称之为“游戏体验式团体辅导”,后几期则是将心理工作坊活动与教师心理健康教育专业化培训相结合,增加课例分析和个案研讨,并初步形成“体验反思式案例研讨、分享观摩式课堂教学研讨”等培训形式;同时进一步拓展延伸,将心理工作坊活动与学校校园心理健康教育活动相结合。
（1）“游戏体验式”团体辅导。
游戏体验式团体辅导的特点是强调参与式、体验式、互动式活动,尤其是设计大量的游戏及模拟情景训练,将主题贯穿于活动之中。
一方面旨在通过活动和体验,促进教师们的人际沟通,形成信任、安全、欣赏的人际氛围;另一方面是为了增进团体动力,为后面的培训做铺垫。
在设计和实施过程中,我们参考相关的团体心理辅导或心理辅导活动课的游戏流程,再结合实际进行改进。
在“游戏体验式”团体辅导过程中,特别关注不要“为了游戏而游戏”,游戏的设计要为达成活动目标而服务。
活动目标集中、明确、具体、可操作;环节设计紧紧围绕辅导目标,各环节之间既要有一定的梯度又要有严密的逻辑性;充分关注活动细节的操作等等。
这些都是促进活动有序开展、达成辅导目标的重要条件。
（2）“体验反思式”案例研讨。
案例选择具有代表性和典型性,是工作坊活动开展顺利进行的前提所在。
在案例选择时我们关注以下几个方面:
案例相对简单,不选择当事人具有复杂心理问题的个案;案例都是来自教师们的教育教学实际,与教师们的日常教育行为紧密相关,且反映的问题带有教育的共性和普遍意义;所选案例在问题解决过程中恰当地运用了心理辅导的理论和方法。
我们在工作坊活动的个案研讨中借鉴了心理剧的模式,基本程序为:
热身引导——游戏互动——情境再现——模拟表演——激荡探索——分享体验——成长评价——后续跟进。
它的亮点就在于:
不是对教师进行直接的理论和方法上的分析和指导,而是让教师先有一个体验的过程。
我们让教师用小品将不同的沟通方式表演出来,实际上表演的过程从某种意义上讲是“投射”,可能是教师自身行为的“投射”,也可能是他平时所看到的教育行为的“投射”。
通过表演和观察,教师有了参与和体验的过程;在参与和体验的基础上再进行互动交流,点拨引导,更有利于促进教师们的感悟和反思。
（3）“分享观摩式”课堂教学研讨。
关于课堂教学研讨,在选择主题时,仍然是以人际沟通为主题,下面再分设若干个小主题。
主要做法是:
一是建立网络资源包,提供教学设计。
该校要求小学班主任必须一学期上两堂心理辅导活动课,当工作坊教师上课时,心理辅导专职教师就前往听课,并提出指导性意见。
另一做法是心理辅导专职教师开课,工作坊教师观摩研讨。
上课所选的主题与教师的日常生活紧密相关,我们选择的主题有“学会拒绝”、“赞美的艺术”、“学会倾听”等,这些主题与师生的实际生活息息相关。
教师对课堂教学内容本身表现出强烈的兴趣,在听了课以后,彼此会围绕主题分享自己的心得体会和生活经验;在教师对辅导内容和效果产生认同感的基础上,再由专业人员引导教师进行课例分析,促使教师了解心理辅导活动课的基本特点。
（4）“主题拓展式”校园心理健康教育活动。
为使活动进一步拓展延伸,我们组织心理成长工作坊的教师开展了拓展性活动。
如在2009年的“5.25”,开展了“关爱自己,关注心理健康”为主题的大型校园心理健康教育活动;2010年5月份学校配合区级考前辅导系列培训活动,举行了以“自我调试、从容应考”为主题的心理活动周活动。
工作坊的教师热情高涨,统一穿着印有“育英心理工作坊”的文化衫,在经过短期培训之后,与学生开展校园心理游戏、趣味小测试等,受到学校师生的一致认可。
各项活动的开展,有利于学校良好心理健康教育氛围的
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