从劳作学校到普职融合德国劳动教育课程建设的价值嬗变特征与启示.docx
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从劳作学校到普职融合德国劳动教育课程建设的价值嬗变特征与启示
摘要 德国劳动教育具有悠久的历史和丰富的实践经验，其价值内涵历经三次重大的转变：
强调职业教育与公民教育的有效联结、为职业选择与企业劳动培养全面发展的人、协助解决社会劳动的现实问题。
随着工业4.0进程的不断推进，德国学校劳动课程也步入了数字信息化时代，其课程建设的主要特征表现为：
目标旨在培养学生解决职业、生活问题的劳动能力；内容涉及家政、技术、经济与职业劳动领域；课程设置凸显综合性、模块性以及跨学科性；课程实施以行动力为导向，并辅以专业的师资队伍与教学设备。
本文旨在探究德国学校劳动课程建设的经验，以期为当前我国学校劳动课程体系的发展提供一些借鉴。
关键词 德国学校；劳动教育；课程建设；价值嬗变；特征；
以“双元制”为特色的德国职业教育体系在世界范围内享有盛誉，为工业制造、商品生产提供了高质量的专业人才。
基础教育中的劳动教育（Arbeitslehre）作为职业教育的基础性阶段，着重培养学生的劳动观念、劳动技能以及职业追求，对世界其他国家劳动教育的发展产生了极为重要的影响。
受凯兴斯泰纳（GeorgMichaelKerschensteiner）、布隆斯基（EmilBlonsky）等人的影响，德国学校的劳动教育在几个世纪的洗礼中一直承担着“社会经济教化”和“普通教化”的双重功能，直到20世纪60年代才逐渐发展成为一门以培养“实践行动能力”为导向的独立课程。
与德国基础教育阶段系统性的劳动课程相比，我国学校劳动教育的发展较为缓慢，课程建设经验匮乏，存在着课程地位不明、课程内容缺乏系统性与时代性、课程实施方式单一、专业师资严重不足等诸多问题。
[1]因此，梳理德国学校劳动教育的发展历程，关注工业4.0背景下课程建设的新动向，不仅可以为探索我国学校劳动教育的发展路径提供经验，而且对新时期我国中小学劳动教育课程体系的建设具有重要意义。
01
德国学校劳动教育课程建设的价值嬗变
（一）“劳作学校”的学科构想——职业教育与公民教育的有效联结
18世纪末19世纪初，以康德伦理学为基础，吸纳了歌德理想主义、洪堡语言哲学和席勒美学教育的新人文主义（Neu-Humanismus）教育理论成为当时德国教育界的主流思想。
以威廉·冯·洪堡（WilhelmvonHumboldt）和赫德（G.Herder）为代表的德国新人文主义教育家认为，教育不应单纯根据职业和市场需求培养人才，而应回归“纯粹教化”的要求，回归“教化以成人”的理想，回归“人文关怀”的内涵，成为实现个体“人格自由发展”的途径。
[2]然而，这样观点过分强调学校教育对于“人性道德”的教化，导致学校教育的社会性与专业性被忽视。
为了满足国家重建与经济发展的迫切要求，20世纪初颁布的魏玛宪法对学校教育实施改革，要求建立基础学校，开始实行八年制普通义务教育，并对18周岁以前的青少年实施职业义务教育等等。
针对传统国民学校只是关注个体知识传授的问题，被称为“德国杜威”的著名教育改革家凯兴斯泰纳（GeorgMichaelKerschensteiner）于1905年提出，应当要把以往传统的“书本学校”改为“劳作学校”，劳作学校运动就此兴起。
关于劳动教育，其核心思想是促进学生“精神的发展，道德的适应力和工作本领，应当把劳动职业技能培训和公民精神的道德教化合二为一，旨在培养一批既有文化，掌握职业劳动技能，又拥有强烈社会责任感、驯服听话的劳动者”[3]。
他认为，公民教育和职业教育只有在劳作学校之中才可以合二为一，这应当成为德国学校教育发展的主要方向。
基于劳作学校的建设理念，公立学校应当具备三个主要任务：
第一，职业教育或职业准备的任务。
第二，职业教育的伦理化任务。
劳动只有在共同体中才会发挥最大的意义。
第三，人们从事职业所行使的团体伦理化的任务。
通过自己的职业劳动，完善特定的个性价值，来为他所属的现存国家向着道德社会的理想发展做出自己的贡献。
[4]因此，培养具有劳动技能、职业责任感和国家（社会）责任感的公民才是劳动教育的宗旨与归宿。
至此，劳动教育的普通教化功能，以及社会教化和国家教化得以体现，并对于后期学校教育改革运动产生了深远影响。
劳作学校的价值内涵则是：
培养儿童从事劳动的兴趣、能力与习惯；树立正确的职业伦理和国家观念；具备参与、胜任所属团体中共同劳作的能力。
[5]劳作学校不仅是要把职业培训作为第一项任务，还要进行职业道德观教育，同时还要使学校变成伦理化的共同体，实现社会的道德化。
这三项任务相辅相成，缺一不可。
这个时期，德国学校劳动教育的原则可以具体概括为：
体力劳动原则、劳动共同体原则和自主劳作原则。
而真正劳动学校的最终目标就是使学生在自我检验中体验自己的自信心，体验自己在独立劳动中的务实性。
[6]它打通了普通教育与职业教育的藩篱，缩短了学校教育与社会生活的距离，使学生能够将所学的知识与技能运用于实践之中，并通过劳动接受精神和道德陶冶，成为合格的公民。
1920年，在全德学校工作会议第五委员会关于学校劳动课的指导原则中，明确提出以下指导方针：
（1）国民的统一能否持久取决于劳动兴趣的树立，因此教育与劳动应该有机联系。
（2）应该探究劳动新型学校的任务和工作方法，可以通过游戏、造型、创造和手工等形式引导学生主动为集体工作。
（3）将现有学校需要改造为劳动学校，必须把劳动作为一种创造性学习形式列为教学原则；把劳作课列为各类学校的必修科目。
（4）将劳动作为一种重要的教学原则，学习应该成为自觉的劳动过程。
如培养学生劳动观念，还必须对教学内容进行选择，对教学大纲（综合课——生活知识——劳动知识）和对教材具有一定的影响……[7]此外，指导原则还明确了劳动课程在低年级阶段，应以综合课形式，以后逐渐再成为独立课程；学校可以采用多种劳作形式展开教学，如手工制作、绘画、制图、剪纸、编织、木器和金属产品制作等。
（二）学科建立——为职业选择与企业劳动培养全面发展的人
二战后，受到苏联社会主义教育目标的影响，德意志民主共和国提出学校教育应当“为社会主义培养全面发展的劳动者”。
以“综合技术教育”（PolytechnischeBildungundErziehung）为代表的劳动教育于20世纪60年代在民主德国应运而生。
为社会建设培养全面发展的“工业人”（Industriemensch）成为学校的教育目标，综合技术课将学校教育和劳动技术教育结合，在劳动中完成学生的自我教育，使其逐渐掌握认识和改造具体生活的方法，形成逻辑思维的能力。
[8]综合技术课作为学校课程的核心内容，即在普通教育（语文、历史、社会科学）的基础上增设社会课、乡土劳动、缝纫课程、生产考察、生产实习、科技制图等，使得学生具备参与社会主义生产相关的劳动技能与技术。
为了进一步满足社会主义对于“综合技术”型人才的迫切需求，德意志民主共和国文化教育委员会（derDeutscheAusschussfürdasErziehungs-undBildungswesen）于1964年5月颁布了《关于在主体中学设置劳动课程的建议》（以下简称“《建议》”），首次正式将劳动教育作为一门独立课程引入主体中学，这标志着德国中小学劳动教育的正式诞生。
这一课程旨在引导学生实现“头、心和手”的全面发展，并帮助学生进行职业规划，形成完整的职业观念，即通过传授“技术与经济”等内容使学生对不同工作领域内的基础性实践活动有思想上的准备，并理性地思考，对自己未来的职业选择进行系统性的评估。
[9]
为了在学校层面进一步落实《建议》，1969年，联邦德国文教部长联席会议再次提出《关于将劳动教育推广至主体中学的重要建议》（以下简称“《重要建议》”），旨在使得劳动教育课程方案具体化，对主体中学劳动课程设置、内容、方式都做了比较细致的规定。
该时期劳动教育的主要任务是“对全体学生步入经济和劳动世界前，实施区别于职业教育的普遍性指导，使学生在劳动知识、能力和态度等方面得到提升，有能力适应参与未来社会生活的基本需要，并引导学生进行工作选择和职业准备，形成恰当的劳动观念和劳动意识”[10]。
《重要建议》规定，德国主体中学自7年级起开设经济、职业选择与规划，以及与职业、企业、市场相关的课程，向学生传授未来职业所需的基本知识，并确立了发展学生劳动知识、能力与态度的教育目标。
1987年10月，为了应对社会和科技的迅速发展，文教部长联席会议再次颁布了《关于初中劳动课程的说明》（以下简称“《说明》”），将劳动课程推广到中等教育第一阶段（5—9/10年级）的所有学校。
劳动课程的目标。
《说明》强调，“在当下复杂的社会环境下，应当将培育学生的独立能力、评价能力以及社会责任感作为劳动教育的重要内容。
并让他们学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境”[11]。
基于《说明》的要求，各联邦逐渐在主体中学、实科中学，以及文理中学课程中增设了劳技课。
上述三个具有里程碑意义的学校劳动教育条例，不仅奠定了劳动课程的学科地位，还将促进每个学生的和谐全面发展作为劳动课程实施的前提，旨在有针对性地发展学生的劳动技能与劳动观念，并对教学目标、内容、对象、实施方式等内容做了详细的规定，为各联邦州制订符合地区特点的劳动教学大纲提供了理论指导。
随着德意志联邦共和国的成立，20世纪末，各联邦州所开设的劳动课程相比20世纪70年代已大幅减少，这是因为一些联邦州将以往独立设置的劳动课整合到综合课程中，如“经济—技术—家政—劳动”课程，或将其改为选修课程，使其独立的学科地位受到挑战。
如何使学校劳动教育的“普通教化”和“社会经济教化”功能实现有机融合，使学生具备适应当前以及将来职业、日常生活的基本能力，从而促进社会和国家的可持续发展，成为这一时期劳动课程建设所讨论的关键问题。
（三）普职融合的改革——协助个体解决社会劳动的现实问题
20世纪八九十年代，伴随着全球化竞争的加剧，劳动力市场对于劳动者学历层次的要求逐步提升，德国引以为豪的普职分轨双元制培训——职教模式受到巨大的挑战。
加之2001年PISA测试中德国基础教育的“糟糕”表现，传统中等教育的三轨制成为社会民众以及教育研究者诟病的主要对象。
为此，德国积极实施“普职融合”的中等教育体制改革，旨在实现普通教育（学术教育）与职业技术教育在课程体系上的融合和贯通。
这其中，劳动课程作为普通教育中劳动技术知识渗透的重要环节，一度成为普职融合课程改革的核心内容。
为实现了普通教育与职业技术教育的融合和互通，除传统三轨制教育体制中的主体中学（Hauptschule）、实科中学（Realschule）、文理中学（Gymnasuim）外，德国的一些联邦州还开设了融合以上三种中学的综合中学（Gesamtschule）。
基于“普职融合”的教育政策，联邦各州对传统劳动教育课程进行改革，开设了诸如“经济—劳动—科技课程”“职业准备课程”“经济类职业与学业指导课程”“信息技术”“机械与工业基础知识”等课程，旨在依据学术教育与技术教育的需求设置“普职融合”的课程体系。
德国中等教育体系不仅从制度上促进普职融合，还推出了各种普职融通的劳动课程学习项目，比如校园产品计划、生涯学校、志愿工作的一周、工业产品制作等项目。
通过由简单到复杂，由综合到专项，由一般到专门的课程体系，有意识地在劳动课程中渗透与信息技术和智能生产有关知识，使中学生广泛了解未来劳动力市场的新要求，以及工业4.0背景下生产与销售的新模式，以应对数字化、信息化时代的劳动与生活。
[12]
2013年4月，德国正式推出“工业4.0”（Industrie4.0）国家振兴战略：
以智能信息物理系统（Cyber-PhyscialSystem，简称CPS）取代自动化流水线，成为工业生产与物流领域的核心技术。
基于新的生产方式，人、机器和物体将会相互连接，进行直接的、实时的自主沟通，形成的一个集生产、销售、反馈的智能化链条，以满足用户个性化的需求。
工业4.0不仅局限于工业生产，而且引发了整个劳动市场的变革，也明晰了与之相匹配的“教育4.0”未来改革的目标与方向。
2016年，随着联邦教育与职业教育研究所倡导的“职业教育4.0”计划的推进，普通教育领域的劳动教育也亟待新的指导方案，即设法将数字能力作为职业必备的技能融入到普通教育课程中。
[13]同年10月德国教育部颁布了《数字型知识社会的教育战略》 （BildungsoffensivefürdiedigitaleWissensgesellschaft），12月召开文教部长联席会议继而正式出台了《数字世界中的教育》（BildunginderdigitalenWelt），进一步明确了数字教育发展战略，标志着德国开始全面推进数字教育，教育4.0行动框架也逐渐被建立起来。
以数字教育发展全面推进工业4.0改革计划，作为信息技术教育最直接的载体——劳动教育被赋予了新的历史使命。
以巴伐利亚州主体中学2004年颁布的劳动教育课程目标为例：
第一，学生需要为未来信息化、数字化的生产与生活做好充足准备，并加强自身数字能力的培养，深化以数字媒体为工具的学习。
即学生作为从业者可以胜任职业的专业化技术要求。
第二，学生应当作为生产者，了解当前信息化与技术化的生产模式，并将生产与销售环节相互关联，实现个性定制化的生产。
第三，学生作为消费者与经营者，应掌握一般性的市场经济规律，认识到政治体制与市场经济之间的紧密关系，有能力实施消费行为，或者完成商品交易。
数字时代的劳动课程凸显了劳动的职业关联性与社会实践性，以学科课程为载体，关注数字、技术能力在内的综合职业能力，旨在“协助个体解决社会劳动的现实问题”，为学生主动且负责任地参与未来文化、社会、职业与经济生活提供全面支持。
02
德国学校劳动教育课程建设的主要特征
经过几个世纪的发展，德国学校劳动课程的价值内涵体现出不同的时代特征。
随着课程教学改革的不断推进，各联邦州劳动课程的设置也进行了很多有益的探索与改革。
虽然各联邦州实施教育自治，但各级各类学校劳动课程体系有很多相似之处，整体上呈现出以下特征。
（一）课程目标旨在培养学生解决职业、生活问题的劳动能力
劳动教育承担着向学生传授经济、生态、技术、社会职业基础教育的重要任务，这不仅是一种职业训练导向的教育，更是一种适合所有类型学生的普通教育。
因此，劳动教育应当作为一种“职前的普通教育”，也是在普通教育阶段渗透职业教育的一种集中体现。
虽然各州对于劳动教育具体课程目标的表述各不相同，但均以培养学生的综合劳动能力为导向，使其有能力胜任未来劳动力市场对于不同职业的能力要求。
为帮助学生适应当前学校或家庭劳动需求，并为未来参与社会劳动生活做准备，德国各州学校劳动课程目标基本都是以能力为导向，旨在培养学生以下五种能力：
专业知识能力（Fachkompetenz）、方法与过程能力（Methoden-undProzesskompetenz）、判断与决定力（Urteils-undEntscheidungskompetenz）、社会交往能力（Sozialkompetenz）、行动能力（Handlungskompetenz）。
[14]第一，专业知识能力，泛指一种准备性的状态与能力，可以准确、专业性地命名、描述、介绍具体社会行为的事实。
可以把不同的事实与概念进行区分、分类，最终进行系统化的加工。
并可以根据不同的情境将抽象的专业知识，在具体的社会生产、生活环境中加以运用、调整，并持续性地发展。
劳动—经济—技术类课程的知识能力，具体是指可以掌握并运用家政财务，营养学、技术型以及社会经济学领域的知识。
第二，方法与过程能力，就是指运用恰当的方法或工具获得所需知识的能力，如对各种散乱的信息进行有效地收集、加工、呈现、分析和反思的能力。
具体是指可以运用专业相关、职业领域内的思维方式与技术方法，对于一种商品或者一项服务可以进行选择、计划、生产与评估的能力。
第三，判断与决定能力，即基于已经获得的知识力、掌握的方法与过程知识，可以对于具体任务工作自主、理性、批判地进行评价和决定，还可以帮助学生对于未来的职业做出理性的判断与决定。
第四，社会交往能力，指与其他人进行交往的能力，这不仅包括语言交际能力，还包括共同协商参与劳动的能力。
第五，行动能力，作为一种综合性能力，它要求学生具备正确的劳动价值观，综合性地运用与协调各种能力与知识，并根据不同情境的要求，合理、有效地实施相关的行为，解决出现的各种问题。
行动能力需逐层发展，采取多种形式，由易入难。
即学生不仅可以通过在课堂上进行理性讨论，提出自己的主张，并基于活动要合作完成项目的方式有针对性地培养行动能力，还可以通过参与社会生活自行建构与发展其行动能力。
行动力在五种能力中居于核心地位，其发展依赖于其他四种能力的有效培养，学生才可以在实际生产生活中完成迁移与转化，最终实现个体综合劳动技能的获得。
（二）课程内容关注家政、技术、经济与职业领域
整体来看，大多数联邦州综合中学、实科中学以及主体中学都开设有专门的劳动课程，一般从7年级到10年级，课时一般为每周2—3节必修课，部分对劳动课程感兴趣的学生可以每周再增加3—4节选修课。
此外，大部分的学生一般都需要在9年级或10年级参与至少两周左右的志愿实习（FreiwilligesPraktikum），前往企业、商店、工厂等场所完成劳动实习。
由于联邦州实施学校教育自治，所以课程名称也略有差异，称之为“经济—劳动—技术课”（WAT）或者“劳动模块：
家政—技术—经济”，“劳动技术经济课”，还有一些联邦州称“经济/职业—学业规划课程”（Wirtschaft/Berufs-undStudienorientierung,WBS）等等。
但总体来说，学校劳动课程的内容主要包括家政、技术、经济、职业四个重要领域：
（1）家政（家庭生活、日常消费、家庭饮食、采购与废弃物处理、烹饪与裁剪、家庭理财与税务等等）；
（2）技术（家用电器技术、计算机常用软件、社交媒体的使用等等）；（3）经济（国民经济学基础、企业经济学基础，商品流通、商品贸易、生态环境与经济等等）；（4）职业（劳动的内涵与价值、职业责任、工作与产品生产过程、职业选择、企业实习、劳动保护等等）。
虽然，各联邦州学校在具体课程设置上存在一些差异，课程的核心内容在整体上基本保持一致，大多包括劳动、家政、经济、技术（信息技术、计算机技术）等领域内容。
以北莱茵威斯特法伦州颁布的主体中学劳动技术教学大纲为例，该大纲以培养学生的劳动能力为目标，涉及家政、技术、经济三大领域，按照年级（7/8年级和9/10年级）对生活规划与职业导向两个主题的教学内容做了细致地划分，规划了学生劳动能力的发展路向，并通过为学生提供参与不同领域知识学习与能力训练的机会，培养他们灵活运用多方面知识的行动力。
[15]（见表1）
表1 北莱茵威斯特法伦州主体中学劳动技术大学教学大纲
不同于实科、综合、主体中学的劳动课程，德国传统文理中学一般不单独开设劳动课程，而是将相关内容融入到其他学科中进行不同于实科、综合、主体中学的劳动课程，德国传统文理中学则一般不单独开设独立的劳动课程，而是将相关内容融入到其他学科中进行，如将经济学内容融入政治—社会经济课程（Politik-Gesellschaft-Wirtschaft，简称PGW课程）中。
或者只是为高年级学生（10—11年级）开设职业规划与升学指导课程（Berufs-undStudienorientierung,简称BSO）。
这类课程一般每个月开设一次，主要帮助学生了解不同职业的工作性质与未来前景，以便形成个人的职业观；此外，还会联合地方就业指导部门（Berufsorientierungsbüro）、企业、工厂人力资源部门，开设多种形式的职业体验活动，为学生未来的职业选择提供专业性的建议与指导。
如汉堡主体中学11年级开设的就业与升学指导课程，该课程以“自我认知”和“职业认知能力”作为两大核心教学内容。
“自我认知”即对自身的体察、对自身个性特点的认识和职业发展规划三个部分。
“职业认知能力”则主要包括三个方面，学术和职业培训的机会、职业和劳动世界结构、与就业相关的专业知识。
[16]关于课程内容，学生不仅需要学习职业规划导论、职业岗位常识课，还需要学习职位准备强化课程，并学习职业相关的法律法规，如职业培训法、青少年劳动保护法、企业法、劳资合同法等，以便可以全面维护自身的职业利益。
课程还设置求职模块，学生将会学习简历的撰写、面试的准备、面试的技巧以及面试的礼仪等内容，使得学生获得有关职业、求职、正式工作的知识。
职业指导课程的实施方式凸显实践性，开放性。
不仅包括传统的课堂教学，还有形式多样的社会实践与职业考察与训练活动。
比如，学校在7年级设置了职业学校与企业考察，在8年级和9年级则安排了企业实习与求职训练，并开始组织学生前往“心仪”的企业、酒店、工厂、手工作坊进行观摩实习，或进行岗位实习，使其亲身感受不同岗位的日常工作，并撰写实习报告。
此外，学校还会定期邀请职业信息中心的工作人员、企业人力部门专业人士辅助课程的实施，就职业要求、工作内容、职业前景等方面进行深入讨论；或邀请高校教授开设专题讲座，旨在帮助学生就“自我认知的兴趣”与“职业能力水平”进行职业规划，为以后升学与职业选择做准备。
（三）课程设置凸显综合性、模块性以及跨学科性
作为一门融合技术、家政、经济与职业的综合性课程，德国学校劳动课程的设置以综合性、模块性、跨学科性为主要特征。
从7年级到10年级，德国劳动课程以综合课程的形式出现，通过设计不同的主题将劳动学、社会学、信息技术学、家政学、物理、化学等学科知识加以融合，旨在培养学生综合运用各种学科知识，解决社会生产生活中实际问题的能力。
以柏林7—10年级“劳动—经济—技术”课程框架为例，该课程作为7/8年级的必修课，被分为四大模块：
营养、健康与消费模块；市场、经济规律与政治制度模块；职业与人生规划——协调与探索模块；商品生产、计划、制作与评估模块。
而9/10年级的学生则需要学习四个深度模块：
基于区域与全球视野下的营养与消费；创业型商业项目：
职业与人生规划——探索、决定、实现与企业实习；复杂项目的建构与评估技术革新模块。
[17]此外，课程框架还为学生设置了丰富的选修模块，包括产品的研发与生产、售后服务、服装与模型、建筑与住宅、食品的加工与处理、手工制造与电脑控制生产/自动化、运输与能源消耗、学校场地规划与设计等。
[18]不同于传统逻辑知识建构的模块式课程设置，教师可以按照不同的主题组织并安排教学内容，将家政学、社会学、营养学以及经济学等相关知识相互融合，帮助学生综合运用知识解决职业与生活中出现的问题，而不是孤立单一地去学习某一门学科的知识，从而全面理解经济、技术对于日常生活产生的影响，主动建构个体对于经济、技术的劳动价值观，拓展个体的问题解决能力、合作协调能力以及创造力。
德国中小学劳动课程以综合课程的形式，融合了不同类型的学科内容，以解决实际问题的逻辑顺序作为主线，形成了从简单逐步进入复杂主题的连续性课程编制形式。
这不仅打破了学科的界限，加强了劳动课程与其他基础性学科的联系，还将学科知识与劳动实践有机结合，符合现代社会对于综合性知识的需求。
以能源消耗主题为例，学生通过物理、数学和自然科学等学科的学习掌握了基础性知识，这为在劳动课程中学习能源的经济使用模块奠定了坚实的理论基础。
通过此模块的深度学习，学生可以在原有理论知识的学习上，了解家庭、社会生活中能源使用的方式以及经济性、可再生能源对于未来生活的巨大意义，从而树立正确的能源观。
总体而言，劳动课程与物理、数学、化学、地理、历史、伦理等学科之间看似毫无关联，但若没有这些基础学科的支持，劳动课程将成为无源之水、无本之木。
因此，通过将各类知识模块化和主题化，可以有效将劳动课程与不同的课程资源进行整合，深化主题认知，实现人的和谐与全面发展。
（四）行动力导向的课程实施策略
作为普通学校中实施的“职业教育”，学校劳动课程秉承职业教育任务导向性的课程实施模式，这其中最具代表性的就是“项目教学法”（Projektunterricht）。
项目教学法，顾名思义，就是通过项
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