教学目标一个老生常谈而又时被忽略的话题.docx

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教学目标一个老生常谈而又时被忽略的话题

教学目标一个老生常谈而又时被忽略的话题

　　[摘要]在日常教学的场域发生着一个奇怪的现象，“教学目标”这一核心问题常被忽略，且在教学设计、教学过程与教学评议中全过程被忽略。

我们有必要对“教学目标”的要义进行重新审视，确立其“灵魂”地位，并深入理解、创造性地掌握课堂教学目标的相关技术。

　　[关键词]教学目标现象要义操作技术

　　在我们日常的教学中，有一个极为奇怪的现象，对于这个现象，我们又见怪不怪，熟视无睹，这个现象是：

对于教学目标的漠视。

关于“教学目标”，几乎所有的老师都会说是“重要的”，但到了我们的课堂上，“教学目标”也常常会变成“说起来重要做起来不要”的事情。

我们不妨作一些随机调查：

“你的教学目标是哪里来的?

”老师会说：

“教参上的。

”“你为什么写教学目标?

”“给领导检查看的。

”下课了，你去问：

“你的教学目标是什么?

”老师们多半支吾不清：

“这个么……嗯……我的教案上有的……”――教学目标的自觉意识的确令人担忧。

　　在当下，我们重提“教学目标”，而且把“教学目标”作为学校课程与教学研究的核心工作去展开。

当我们经历了一次次的困惑与迷茫之后才从内心深处说一声“教学目标真的太重要了!

”的时候，我们认为我们找到了有效教学研究的“正途”。

　　一、现象观察：

对教学目标全程缺失的现象熟视无睹。

　　当我们用“目标意识”去观察教学现象的时候，我们会发现教学目标正在呈现出“全程缺失”的危险。

而且，我们对于这些危险熟视无睹。

　　1　教学设计时目标意识缺失：

不讨论要“去哪里”，专门讨论“怎样去”。

当一个老师拿到一个“教材”进行教学设计的时候，他首先考虑的问题通常是什么?

我们的首选思维是“我该怎么教”。

可是，在考虑“我该怎么教”之前，我们有没有首先想通一个问题呢?

――这个问题是：

我希望学生能学到什么?

也就是说，我们的“教学目标”在哪里?

在“教学目标”还没有确定之前，我们就在想：

在什么地方我要设计一个“对话情境”，在什么地方我要设计一个“小组讨论”，在什么地方我要设计一个“游戏”。

这种思维方式是不对的，这种思维方式就好像我们还没有确定要去哪里旅游（目的地，类似于“教学目标”），就在讨论我们该怎么去（类似于“教学方法”）。

我们并不认为这些关于“教学方法”的讨论不重要。

我们同样认为是重要的，但是，它们的重要正在于它们对于“教学目标”的贡献――教学方法只有服务于教学目标的时候，才是有价值的。

王荣生教授曾经这样批评：

“语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是实际耗费他大量工时的教学内容，而是从一开始就陷入在教学方法中，在‘教什么’还拿捏不定的时候，一心去‘设计’有新意的‘怎么教’。

”“教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地‘研究’怎么教――怎么导入、怎么……即使不是缘木求鱼，也一定是‘越研究越糊涂’，越糊涂越费事。

”’王荣生批评的是“语文”教学，其实，其他的学科又何尝不类似?

王荣生批评的是“教学内容”的糊涂，而“教学内容”的糊涂，首先因为“教学目标”的糊涂。

――我们当然不反对研究“教学方法”，但我们反对把“教学方法”作为教学设计的出发点，只有把“教学目标”作为教学设计的出发点，我们才能避免教学设计时目标意识的缺失。

　　2　教学过程中目标意识缺失：

以己昏昏。

如何使人昭昭?

由于教学设计时目标意识的缺失，于是乎，我们的课堂就变成“脚踩西瓜皮”，跟着感觉走。

教师的心里没有一个“目的地”，教师自己对于“学生的学习结果”一笔糊涂帐，以己昏昏，如何使人昭昭呢?

这样的课堂，哪怕教师的“基本功”最好，哪怕教师的“教学艺术”最好，哪怕课堂最“活跃”，都是很令人怀疑的――我们无从知道缺乏目标导引的课堂的有效性，因为“有效教学”首先是“教学目标的有效”。

如果我们基本上处于“无目标导引”的课堂之中，我们又如何知道我们的“有效性”呢?

我们又如何评价学生是否进行了“有效的学习”?

如果一节课下来，教师“表演”得很好，而学生没有围绕“目标”去学习，那么，课堂存在的意义又何在呢?

　　3　教学评议时目标意识缺失：

不断在解决“点”上的问题，无法替代系统的改善。

教学评议如果不能围绕着教学目标进行，评课也就找不到核心。

于是更多的时候，我们的评课就变成“零碎意见”的批发站。

这个说：

“这个地方花的时间太长，可以压缩一下。

”那个说：

“嗯，对，教师的提问好像太多，有一个问题提得不好。

”……我并不认为这些讨论没有必要，但离开了“教学目标”去讨论这无数的细节，那是没有用处的。

有人说，我们每次教研活动解决一个小问题，一年下来，我们就可以有很大的进步了。

我说：

就“小问题”研究“小问题”，最后不可能解决大问题：

“点”上的问题的不断解决，无法替代整个系统的改善，“教学目标系统”的研究与改善，是有效教学的前提。

――教学评议时目标意识的缺失，正是造就教学研究活动效率低下的主要原因。

　　二、要义再审：

对教学目标“灵魂”价值的认识似有若无。

　　那么，对于“教学目标”，我们有哪些基本的认识呢?

关于这些认识，我们如果还是停留在“似有若无”的模糊之中，就必须唤醒。

“为什么要研究教学目标?

”“什么是我们要研究的教学目标?

”“怎样来研究教学目标?

”我们有必要对这些问题进行重新的审视。

　　1　核心性。

教学目标是教学的核心――这是我们对于“为什么要研究教学目标”的基本回答。

无论在教学设计还是在教学过程、教学评价中，教学目标应始终作为“核心”而存在，始终在导引着教学与研究活动的展开。

没有教学目标的导引，教学设计将无从着手：

没有教学目标的导引，教学过程将成为一盘散沙：

没有教学目标的导引，教学评议只能是“点”的堆积。

“譬如北辰，居其所而众星拱之。

”’教学目标的“地位”亦如是。

（参见图1）用“教学目标”引领教学的全程：

（1）在教学设计时，我们走的路子是：

首先，通过研究课标、教材与学生，提炼出聚焦化的教学目标：

然后，围绕教学目标确定教学内容、设计教学环节与步骤。

（2）在教学过程中。

把教学过程作为促进目标达成的过程，这样的教学就会明明白白而必有所成，教学过程就会与促进目标达成的评价同时实现。

（3）在教学评议时，如果是预知执教老师教学目标的，就该重审教学目标本身的合理性（教学目标往往要在经历课堂之后才能最后肯定其合理性），就该审视教学目标达成的有效性，如有必要就需重构教学目标：

如果是未知教学目标的（如一般的外出听课、录像课观察等），就该首先做“目标还原”的工作，然后，审视目标的合理性、审视目标达成的有效性、考虑目标的重构（如有需要）。

　　2　―层次性。

要理解教学目标“是什么”的问题，首先应理解目标的层次性。

所谓“目标”，就是对预期结果的一种描述：

所谓“层次性”，就是我们要清晰地明白我们在怎样的层次上谈论预期结果。

如果我们在“课程”的层面谈论“课程目标”。

我们所谈的就是整个课程学习之后所希冀的结果：

如果我们在“学段”的层面谈论“学段目标”，我们所谈的就是整个学段学习之后所希冀的结果。

不同的层面上的谈论都是“目标”，但属于不同层次的目标。

下一级层面目标是上一级层面目标的具体化与特碟化，上一级层面目标指导着下一级层面的目标，但不能包办代替。

我们要明确的是：

我们通常在讨论的“教学目标”，也就是课堂教学目标，是“这一节课的教学目标”。

如果我们动辄把“教学目标”表述为“培养爱国主义情操”，很可能把“教学目标”与“培养目标”混杂着谈论了。

（参见图2）

　　3　研发性。

教学目标不能“拍脑袋”拍出来，教学目标有一个“研发”的过程。

怎样研发?

首先，要对课程标准、教材、学生进行“一致性”的研究，要以“课程标准”为依托、深入研究教材、根据“本班的学生”来确立教学目标，而且，这三者一定要进行“一致性”的思考。

然后，要经过教师的创造性劳动，这种创造性劳动表现在从“罗列”到“整理”的过程，我们可以罗列所有我们所要达成的教学目标，在此基础上进行“如切如磋”般的归类、整合、提炼，最后形成“教学目标”。

（参见图3）

　　三、实践探索：

课堂教学目标的操作技术。

　　关于教学目标的认识，固然需要理论的学习，但是更需要在实践中去体验。

不经过实践体验，直接被告诉的“知识”，不会成为“认识”。

当我们潜心于教学目标研究之时，我们发现，我们关于课堂教学目标的操作技术十分缺乏，如果只是停留于“教学目标很重要”的层面而不能进入“技术操作”的层面，教学目标的继续被搁置也将是理所当然的。

　　1　求诸“成长”：

目标的实质是关于“成长”的描述。

“教学目标”是关于“预期结果”的描述。

什么是“预期结果”?

预期结果就是把40分钟前的“我”变成40分钟之后的“我”，如果40分钟前的学生我们用“S”来表示的话，那么，40分钟之后的学生我们可以用“S”’来表示，S变成S’的过程，就是教学发生的过程，就是成长期待实现的过程。

而这个“S”’就是教学的预期结果。

从图4，我们可以看出，关于教学目标的思考，我们必须叩问两个重要问题：

（1）经由教学，我们预期学生会抵达何处?

这个“何处”，就是“教学目标”，我们必须要进行描述。

换言之，我们在描述教学目标的时候，必须要叩问：

这就是我们希望学生们经由学习抵达的地方吗?

如果学生们在上课前与上课后一点积极的变化都没有，我们可以说这节课是无效的：

如果我们无法说清上课前后最重要的积极变化是什么。

我们可以说我们的课堂一定是一笔糊涂账，我们就不能成为“明师”。

（2）学生的成长是经由教学获得的吗?

――这句话听上去很奇怪，好像学生的成长很显然是通过教学获得的。

但事实上，我们经常会发现课堂里会有这种情况发生：

教师喜欢教那些我们不教学生自己早就懂了的内容。

这就很难说我们的教学是真正发生了。

所以，我们要寻找这样的教学目标：

学生的成长。

是经过了教学才获得的。

――“教学目标”应该具有引领与提升的价值。

　　2　付诸“行动”：

“行为描述”是目标叙写的核心技术。

教学目标应付诸“行为”，同时关注行为背后的隐藏的东西，而核心目标总是围绕“行为”展开。

教学目标的叙写是重要的专业技术。

“行为描述”是目标叙写的核心技术。

事实上，我们经常看到这样的一些“教学目标叙写”：

“有感情地朗读课文”、“培养学生的爱国主义情感”、“提高学生的逻辑推理能力”、“提高学生的阅读能力”……我们很难说他们有什么错误，但这样的叙写无法指导我们的教学。

更多的是指向教师行为。

更多的是属于“课程目标”而非“课堂教学目标”的叙述，难怪，我们会有“目标无用论”。

那么，怎样来叙写我们这些可以付诸“行动”的教学目标呢?

我们采用了三种模式：

（1）马杰模式（行为目标叙写）。

这种模式强调三个要素：

行为条件、行为动词、行为标准。

如我们这样设计《桂花雨》一课的教学目标之一：

“通过教师的讲解、列举与学生的课外阅读经验相关的回忆，能联系文本说出‘状物散文’的基本特点：

能说出三十年之后远在他乡时会思念的家乡的一至二种事物。

”

　　我们可以这样理解这个教学目标：

（2）格兰伦模式（内部过程+外显行为）。

马杰模式叙写的都是“可测评”的外显行为，有时候，我们也需要描述一些内部过程的行为结果，格兰伦模式主张，内部过程的行为叙写方式最好能辅之以外显行为的描述。

以下为我们研制的《大禹治水》的一个教学目标分解表：

　　（3）艾斯纳模式（表现?

目标）。

有时，人的认识和情感变化并不是经过一节课的教学活动就会立竿见影的，教师也很难描述出一定的课堂活动后学生的内在心理过程、外在行为将会出现什么明晰的变化。

艾斯纳提出了“表现性目标”。

这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

比如：

“学生能参与小组中关于校服设计的讨论，并发表自己的见解。

”这样的表述就是一种“表现性目标”。

但是，有关专家建议：

“这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。

”’

　　需要强调指出的是：

第一，无论是哪一种叙写模式，其行为主体必定是“学生”，所有的教学目标都必须是指学生的学习目标，是学生学习的预期结果，而不是描述教师怎样教，所以在具体叙述中，我们可以将主语“学生”省略：

我们必须告别“使学生”、“让学生”之类的目标描述用语。

第二，我们所叙述的预期行为结果总是有限的，我们还应该更加关注行为背后的东西，我们要善于将三维目标隐含于我们设计的“核心目标”之中。

比如说我们确立《九色鹿》的教学目标：

“能围绕’断愧’、‘斥责’、‘惩罚’、保护’四个方面写出国王所说的话，在小组中分享交流”、“联系上下文理解‘灵魂肮脏的小人’，能对调达作出评价。

”这两个“核心目标”就包含了过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标。

　　3　对应“环节”：

卷起来是几句目标，展开来是一个“微型教案”!

经常有老师会发生这样的困惑：

教学目标写多少条为好，具体到怎样的程度为合宜。

我们常常用这样的比喻来回答：

教学目标好比是旅游的目的地，你关于教学目标的叙写与描述好像是一张地图，这张地图要详细到一个什么程度，取决于你对目的地的熟悉程度。

当然，这是一个比喻，在具体教学研究的过程中，我们主张：

目标应做到“聚焦”，聚焦于“环节”――教学过程是在“环节”中进行的，我们有多少环节，我们就有多少目标――设计好每一环节的“核心目标”，是我们在实践中最重要的事情。

当然，一位老师在研究“教学目标”的时候，决不会“形而上地”考虑目标而不去考虑目标背后的教学过程，甚至我们可以说，我们几乎是同时在考虑“教学目标”与“教学目标的展开”，因为只有能展开的