高等教育心理学复习题参考答案.docx
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高等教育心理学复习题参考答案
高校教师岗前培训《高等教育心理学》复习题参考答案（2009-08-3011:
19:
15）
标签：
摘自湘雄 杂谈
分类：
教师资格考试
1、个体心理及其构成
答：
个体心理是指个人所具有的或在个人身上所发生的心理现象。
它包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
人的心理过程是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
个体的不同心理状态体现着主体的心理激活程度和脑功能的活动水平。
人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特征就是心理特征，主要包括能力、气质和性格。
2、心理活动与行为反应的关系
答：
个体的心理活动与其行为反应之间有着密切关系。
通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质和水平。
3、心理学成为独立学科的标志
答：
1879年德国著名心理学家冯特创建世界上第一个心理学实验室，是心理学称为独立科学的标志。
4、对心理学创建时期著名的学派：
行为主义、格式塔心理学、精神分析学派的代表人物、理论观点有所了解，并评伦其理论。
掌握认知心理学、人本主义心理学的主要观点、研究方法。
学派名称／ 创始人／ 代表人物／ 基本观点：
构造主义／ 冯特／ 铁欣纳／ 主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉意像和激情三种元素。
认为所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。
／在研究方法上强调内省的方法。
意识经验是人们的直接经验，要了解它，只有依靠实验者对自己经验的直接观察和描述。
机能主义／ 美国的詹姆士／ 杜威／ 不把意识看成是个别心理元素的集合，而把意识看成是一个川流不息的过程。
强调意识的作用与功能。
行为主义／ 美国的华生 ／斯金纳／ 否定意识，主张心理学只研究人的行为；／反对内省，主张采用客观的实验方法。
格式塔心理学／ 德国的韦特海默，考夫卡，苛勒／ 反对把意识分解成元素，而主张把心理作为一个整体组织来研究，整体不能还原为各个部分各种元素；正体先于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。
精神分析学派／ 奥地利的弗洛伊德 ／ 重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。
认为，人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。
它们以无意识的形式支配着人的思想，并且表现在人的正常和异常的行为中。
认知心理学，在认知心理学看来，环境的因素不再是说明行为的最突出的因素。
环境提供的信息固然重要，但他是通过支配外部行为的认知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类的行为的。
研究方法：
观察法、实验法、调查法、个案研究法和计算机模拟。
人本主义心理学，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质；而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法（研究方法）对人作出完备的描述。
第二章 教育心理与高等教育心理
5、掌握完整的教学活动结构，以及心理学如何为教学过程科学化提供依据。
答：
第一，明确教学目标；第二，分析任务；第三，确定学生原有水平；第四，设计课程；第五，教学；第六，评定。
通过以上分析，我们可以发现，心理学的理论与方法对于教学活动各环节均具有重要的指导作用。
运用心理学理论与方法，可以协调各环节之间的关系，从而对教学系统进行整体优化，提高教学系统的效率。
因此，要想把教育建立在科学的基础上，就必须运用心理学的理论和方法。
而教育心理学就是为了更有效地实施教育而建立起来的心理分支。
心理学可以为整体教学过程提供依据。
6、掌握教育心理学的概念内涵。
高等教育心理学的学科特征。
答：
研究高等教育情景中学生的学与教师的教的基本心理现象及其规律的科学。
高等教育心理学的学科特征；1）高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科，在学校诸多教育心理问题中，核心问题是学生的学习活动问题。
（2）高等教育心理学是反映高等专业教育特色的教育心理学。
（3）高等教育心理学研究的对象是二十岁左右的大学生。
（4）高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
7、了解高等教育心理学的研究的方法论原则及具体方法。
答：
客观性原则；发展性原则；理论联系实际的原则；教育性原则；具体的方法有：
（1）观察法；
（2）实验法；（3）调查法；（4）个案法。
第三章 高等教育心理学与高等学校教师
8、教师承担着多重社会角色。
答：
1知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
2父母长者、朋友和管理员。
3榜样和模范公民。
4学生灵魂塑造者。
（学生发展的引导者）5教育科学研究人员。
6个性化教学的创新者。
9、理解教师角色的影响作用和作用主要体现方式
答：
教师角色的影响和作用：
领导方式、教学风格、教学期望以及举止言谈等方面。
教师领导方式的类型：
强硬专断型；2仁慈专断型3放任自流型4民主型（是最理想的）
10、教师职业角色的形成的阶段
答：
主要经历了角色认知阶段、角色认同阶段以及角色信念阶段。
角色信念阶段是教师角色意识形成的根本标志。
11、理解教学效能感的含义。
对班杜拉的自我效能感理论有所了解。
掌握教师教学效能感的成分。
答：
教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
班杜拉的自我效能感：
是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。
教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度等。
12、教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素，它广泛影响着教师工作，在三方面影响着教师的行为。
答：
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
它影响着教师对教育工作的积极性；1、影响教师对教学工作的努力程度；2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；3、影响教师在工作中的情绪。
13、了解教学反思的含义。
掌握布鲁巴克提出的教师教学反思的四种方法。
答：
反思：
是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
教学反思的过程：
1具体经验阶段2观察与分析阶段（反思最集中体现在此阶段）3重新概括阶段4积极的验证阶段。
教学反思的成分：
1认知成分2批判成分3教师的陈述。
教学反思的方法：
（布鲁巴克提出四种反思方法）1反思日记2详细描述3实际讨论4行动研究
14、理解教学监控能力的含义。
掌握教师教学监控能力提高的技术。
答：
教学监控能力：
是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教师教学监控能力提高及技术：
1角色改变技术；2教学反馈技术；3现场指导技术；
15、掌握教学机智的含义及其表现的方式。
答：
教育机智：
是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。
教育机智表现的方式：
1善于因势利导2善于随机应变3善于对症下药4善于掌握教育时机和分寸。
16、正确理解教师威信的含义，了解教师威信的形成。
答：
教师威信的涵义：
是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
教师威信的形成：
威信的形成取决于一系列的主客观因素。
党和国家对教师的重视和关怀，社会对教师劳动的尊重，教师的社会地位和物质待遇的提高，学生及家长对教师的态度等都是影响教师威信形成的客观社会条件，而教师的主观因素则是威信形成的根本性的决定因素。
1教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。
2和学生保持长期而密切的交往，对教师的威信形成具有积极意义。
3良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。
4教师给学生的第一印象也影响威信的树立。
5要严格要求自己，有自我批评的精
第四章 学习心理概述
17、正确理解学习的心理实质。
答：
广义学习，指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
次广义学习，指人类的学习；狭义学习，专指学生的学习。
它是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习是一种后天习得的行为。
学习必须凭借反复的练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
也可凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
18、结合自己的专业，理解加涅对学习的分类。
P。
84，85
答：
加涅根据学习的层次和学习的结果，对学习活动进行分类。
根据学习的层次，学习可分为：
信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；言语联结学习；辩别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习（是最高水平的学习）；
根据学习的结果，智慧技能学习，认知策略；言语信息；动作技能；态度。
19、理解大学生学习的基本特点。
答：
从学习内容上看，第一，专业化程度较高的学习，职业定向性较强。
第二，实践知识丰富，动手能力较强。
第三，学科内容的高层次性和争议性。
从学习方法上看，其特点是，第一，自学方式日益占有重要的地位；第二，学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。
第三，课堂学习与课外和校外学习相结合。
20、理解学习的联结理论学习的基本看法，他们认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程。
强化在S-R联结的建立中起着重要作用。
答：
在S-R联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
相关理论一，巴甫洛夫的经典性条件作用论。
获得律和消退律；刺激泛化和分化律；高级条件作用律。
21、掌握斯金纳的操作性条件作用论的基本观点，他们对学习的基本看法。
正确理解操作性条件学说对高等教育的启示。
答：
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
启示：
根据操作性条件作用学说，在高等教育过程中，教师应多用正强化（表扬）的手段来塑造学生的良好行为；用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
23、布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构。
掌握学科基本结构有四个教学原则。
P98
答：
布鲁纳是美国认知教育心理学家。
他的理论常被称之为“认知—发现说”或“认知—结构说”。
认知心理学的学习观认为，学习是主动的形成认知结构。
学习者是主动地获得知识，并通过把新知识与已有的认知结构相联系，来积极地建构其知识体系。
认知结构：
即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。
掌握学科基本结构的教学原则有四，即：
第一，动机原则。
每个学生都有三种基本的内在动机，即求知欲望，成功的欲望和与人和睦相处的需要。
教师应促进并调节好学生的探究活动，激发他们的这些内在动机，有效达到学习目标。
第二，结构原则。
为了让学生易于理解所学学科的一般结构，教师必须选择一种最佳的结构模式来传授所教学科的结构知识。
第三，程序原则。
教学就是一个陈述一系列知识的程序结构。
这个程序是因人而异的。
第四，强化原则。
学习者的学习活动必须得到及时的反馈。
24、理解意义学习的实质，掌握先行组织者的含义。
答：
奥苏伯尔从两个维度把学习分为接受学习与发现学习；以及机械学习和意义学习。
他认为，学生的学习主要是一种有意义的接受学习。
意义学习，即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
影响接受学习的，是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。
奥苏伯尔提出了一种先行组织者的教学策略。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
先行组织者的目的，是为新的学习任务提供观念上的固着点。
第五章 学习动机及其培养
25、理解学习动机的含义，学习动机的基本结构。
答：
学习动机：
为激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的基本结构：
（P112）两个基本成分是学习需要和学习期待，两者密切相关。
学习需要是产生学习期待的前提之一；学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。
26、了解大学生学习动机的特点。
答：
大学生学习动机的特点P116
（1）学习动机的多元性。
大学生的学习动机是多种多样的。
（2）学习动机的间接性。
大学生间接性学习动机，如求知、探索、成就、创造、贡献等，随年级的升高而逐步加强，是大学生的主要学习动机。
（3）学习动机的社会性。
大学生正确人生观、世界观的逐步形成，远大理想的逐步树立，其学习动机的社会性意义也在日益扩大。
（4）学习动机的职业化。
大学生随着年级的升高，对自己所学专业的喜爱程度逐年加深，职业化的学习动机开始逐渐巩固。
27、理解学习动机与学习效果的关系。
答：
学习动机与学习效果的关系P119一致的情况是：
学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。
不一致的情况是：
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。
结论：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
28、掌握学习动机的理论观点，如强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自我实现理论、自我效能感理论。
答：
学习动机的理论观点P120
（1）强化动机理论。
联结主义心理学家用S—R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。
（2）成就动机理论。
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机，是后天获得的具有社会意义的动机。
（3）成败归因理论。
该理论认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。
行为的原因或者在于环境，或者在于个人。
如果归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。
如果归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
（4）自我实现理论。
人的需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
低一级的需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
（5）自我效能感理论。
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
或者当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
29、掌握并能在实践中激发学生的学习动机。
答：
学习动机的激发P130学习动机是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
1）创设问题情境，实施启发式教学。
启发式教学的核心内含：
a.活跃学生的思维；b.激发学生学习的内在动力。
要想实施启发式教学，关键在于教师怎样去创设难度适宜的问题情境：
首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；其次要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
心理学家认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关。
因此，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
而且表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。
所以，在教学中要给予学生表扬而非批评，同时要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。
4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。
心理学研究表明，学习竞赛在一定程度上能提高学生学习积极性，影响其学习效果。
但学习竞赛对成绩中上的学生影响最大，而对成绩极优或极差者影响甚微。
因此，在学习竞赛中要结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，而且在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。
5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
心理学研究表明，学生对学习结果的归因，不仅是解释了以往学习结果产生的原因，而更重要的是对以后的学习行为会产生影响。
因此，在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。
一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
第六章 学习迁移及其促进
30、理解学习迁移的含义
答：
学习迁移：
是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
学习迁移的分类：
正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；纵向迁移与横向迁移；迁移现象的相关理论：
31、影响学习迁移的条件有：
学习对象的共同因素、已有经验的概括水平、认知技能与策略以及定势的作用。
答：
影响学习迁移的条件：
1）学习对象的共同因素。
2）已有经验的概括水平。
3）认知技能与策略。
4）定势的作用。
教师如何促进学生的学习迁移：
（1）合理确立教学目标。
某一单元或某一堂课的教学目标的确立，必须从所切构建的心理结构的整体出发来考虑。
同时，教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其含义。
（2）科学精选教学材料。
应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。
同时，教材内容要随科学的发展而不断变化更新。
（3）合理编排教学内容。
基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。
（4）有效设计教学程序。
首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。
在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。
同时，应加强概念、原理、课题仍至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。
（5）教授学生学会学习。
为了促进学习的迁移，教师还要让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。
把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到有效迁移的目的。
第七章 认知发展与知识的领会
32、教材直观实质主体通过对直接感知的信息（直观材料）的表层含义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
答：
实际教学过程有多种不同的教材直观与知识感知方式。
就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模象直观和言语直观三种。
三种直观形式各有其优缺点，在教学中能够根据不同直观的特点以及实际需要，选择不同的直观方式或直观方式的组合，以提高知识感知效果。
实物直观：
即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
优点：
它在实际生活中定向作用较好，在将来的职业活动中也能很快发挥作用。
同时，它有利于激发学生对科学知识的学习兴趣，调动学习科学知识的积极性。
缺点：
本质要素与非本质要素混杂在一起，往往难以突出本质要素，具有一定的难度。
模象直观：
即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
优点：
它在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。
缺点：
模象与实际事物之间有一定的距离。
言语直观：
是在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物理形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
优点：
不受时间地点设备条件限制，可广泛使用。
能利用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
缺点：
言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
高教提高直观教学的效果。
灵活应用各种直观形式；应用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。
33、理解变式的内涵。
答：
变式：
就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。
即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
第八章 记忆发展与知识的巩固
34、了解影响知识识记与编码的主要因素
答：
影响知识识记与编码的主要因素：
（1）材料的数量与性质。
（2）识记的目的性与主动性。
（3）对材料意义的理解度。
（4）组块化编码。
（5）尽可能使多种分析器协同活动。
（6）觉醒状态。
（7）识记的信心。
35、了解遗忘的含义及主要进程
答：
遗忘：
即记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。
遗忘的规律：
遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。
36、针对遗忘的进程，合理复习，防止遗忘。
答：
（1）复习时机要得当。
第一，要及时复习。
巩固复习必须在遗忘发生以前及时进行。
第二，“间隔复习”原则。
刚学过的新知识，应该多复习，每次复习所用的时间应长些，而间隔的时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短一些，而间隔的时间可以长些。
（2）复习的方法要合理。
第一，一般分散复习优于集中复习；第二，反复阅读结合尝试背诵优于反复阅读；第三，一般综合复习效果最好。
当然，也应考虑教材的特点。
第四，动用多种感官的协同作用。
（3）复习的次数要适宜。
学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好
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