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教育心理资料
教育心理学复习题
一、填空要点
1.皮亚杰认为智慧的本质是一种适应，而适应是通过同化和顺应两个过程实现的；皮亚杰认为影响发展的四个主要因素是成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。
皮亚杰提出，儿童认知发展必须经历四个独特的本质完全不同的阶段。
即：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和②形式运算阶段。
2.关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。
他认为，教学要取得效果，必须考虑两种水平，一种是学生现有的水平，另一种是学生在他人帮助下能够达到的水平。
3.艾尔金德提出，这种青春期自我中心主义包含两个独特而有趣的方面：
人神话和假想观众。
4.在学生成长的过程中，他们逐渐形成自我同一性（self-identity）。
玛西娅（J.Marcia）等人认为，青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况：
同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓和同一性获得。
5.科尔伯格通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，分别是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
6.建构主义提出的教学设计有：
随机通达教学、支架教学、抛锚式教学设计和自上而下的教学设计。
7.桑代克根据其试误说，总结出了三条学习规律，分别是准备律、效果律和练习律。
8.建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
9.个体一般通过两种形式获得概念：
概念的形成、概念的同化。
10.奥苏贝尔认为，学生在学习新知识时，原有认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征影响新的学习。
这些特征主要包括：
可利用性、可辨别性和稳固性；他根据学习材料与学习者原有知识间的关系，把学习分为机械学习、有意义学习。
根据材料的复杂程度，他有意义学习分为三种类型：
表征学习、概念学习、命题学习。
11.布鲁纳认为，认知表征表现为三种不同的形式，分别是动作表征、形象表征和符号表征。
12.加涅根据学习的结果将学习分为五类:
言语信息的学习、认知策略的学习、智慧技能的学习、动作技能的学习和态度的学习。
13.班杜拉认为，影响自我效能感的主要因素有：
成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态。
14.韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是个体进行成败归因的四个基本因素。
15.布鲁纳认为每一种学习都包含着几乎同时发生的三个过程“新知识的获得、新知识的转换、新知识的评价
16.陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，而程序性知识是以产生式和产生式系统的形式表征的。
二、名词解释
1.陈述性知识：
也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
2.成就动机：
是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。
3.最近发展区：
指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。
4.普雷马克原则：
即用高频的活动作为低频活动的有效强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
5.程序性知识：
也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
6.正迁移：
指一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，所需的时间或练习的次数少，学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，使学习者顺利地解决了面临的问题。
7、上位学习：
是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时新知识通过把一系列已有的观念包含其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
8、替代强化：
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
9、发现学习：
经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
10、先行组织者：
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
11、智慧技能学习：
指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
12、学习的顿悟说：
这一学习理论的主要代表是苛勒，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
首先，学习不是简单的形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次学习过程这种直觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
13、下位学习：
又称为类属学习，是将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
14、认知地图：
根据一个典型的实验即训练小白鼠走迷宫到达食物箱，托尔曼认为：
白鼠之所以能选择最接近于食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—完形”模式。
15、连续接近技术：
将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法叫连续接近
16、效果律：
效果律是指刺激与反应的联结后果会对这个联结有加强与减弱作用。
17.有意义学习：
是针对机械学习而言，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立实质性和非人为的联系的过程。
18、图式；就是关于某个主题的一个只是单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
19观察学习：
通过观察并模仿他人而进行的学习。
20.负迁移：
是指一种学习对另一种学习产生的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态。
21.自我效能感：
指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
22.教育心理学：
是研究学与教的基本心理规律的科学。
23、内部动机：
指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机
24、准备律：
是指如果有机体准备行动促进其行动就是一种增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。
25、实验研究：
创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法。
26、行动研究：
是应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。
研究可以由教师、学校管理者或其他的教育专家来完成。
27、客体永久性：
是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
亦称“客体永恒性”，“永久性客体”。
28、支架教学：
教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
29、动作技能的学习：
指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。
30练习律：
是指刺激与反应间的联结随学习次数的多寡而有强弱之分；包括使用律（lawofuse）和失用律（lawofdisuse）。
31、经典条件反射：
能够引起原先只有无条件刺激引发的反应的过程。
32、消退：
消除强化从而消除或降低某一行为。
33、分化：
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激就可以导致条件作用的分化。
34、泛化：
经典性条件反射一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，叫条件作用的泛化。
35、操作性条件反射：
把强化与操作性反应联系起来形成操作性条件作用。
36、强化：
是指能够增强反应率的后果。
37、惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。
38、自我强化：
学习者因为自己获得了满意的学习效果而对自己做出奖赏，从而维持或促进积极学习的过程。
39、认知示范：
40、潜伏学习：
一种无明显的强化、其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程。
又称隐匿学习。
41、机械学习：
机械学习是一种单纯依靠记忆学习材料，而避免去理解其复杂内部和主题推论的学习方法。
42、接受学习：
学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。
43、发现法教学模式：
根据发现学习提出，在教学过程中教师为学生提供一定的学习材料，创设问题情境，引导学生独立的发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系与规律，获得相应知识，形成和改造认知结构的过程。
44、认知结构：
是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
45、外部动机：
是指因学习活动的外部后果而引起的动机。
三、简答及论述
1.学习和研究教育心理学的意义？
答：
（一）教育心理学作为教育职业的重要科学基础
（二）教育心理学对于教师发展的意义
（三）教育心理学对课堂实践的指导意义
2.简述教育心理学的基本研究原则。
答：
客观性、系统性、理论联系实际性、教育性
3.什么是自我同一性？
青少年自我同一性发展有哪些不同的表现？
（P50）
答：
自我同一性是指个体尝试把自我的多个方面整合起来，形成一个自己觉得协调一致的自我整体。
同一性迷乱、同一性拒绝、同一性延缓、同一性获得
4.什么是最近发展区？
其对教学的意义是什么？
（P45）
答：
（一）指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。
（二）一方面可以决定儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
5.埃里克森人格发展八阶段理论的要点？
（P48~50）
答：
1）信任对怀疑（出生到18个月）2）自主对羞愧（18个月-3岁）3）主动对内疚（3-6岁）4）勤奋对自卑（6-12岁）5）角色同一性对角色混乱（12-18岁）6）友爱亲密对孤独（成年初期）7）繁殖对停滞（成年中期）8）完美无憾对悲观绝望（成年晚期）
6.皮亚杰的道德发展阶段理论？
（P339）
答：
皮亚杰认为，随着认知能力的发展，道德发展也是从一个非常自我中心的道德推理阶段发展到以合作和互利为基础的公平系统阶段，也就是从他律道德阶段发展到自律道德阶段。
1）从给予强制的关系发展到基于自主个体间的平等合作与互相认同的关系
2）从把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的；完全服从于成人或规则就是对的发展到把规则看成是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方式就是对的。
3）从根据要禁止或惩罚的事来定义道德错误发展到依据违背了合作精神来定义的道德错误
4）从错误的程度是由破坏的数量而定的发展到考虑到犯错误者得想法来评定错误
5）从在同伴中的侵犯性应受到外部权威的惩罚发展到同伴的侵犯性应受到受害者方报复性行为的惩罚
6）从儿童应服从规则因为权威者制定的规则发展到儿童应服从规则因为大家都关心其他人的权利
7.科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容是什么？
对道德教育的启示？
（P341~344）
答：
内容：
（1）由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。
（2）开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情景，有利于儿童道德推理能力的发展
（3）按照“加一原则”提升儿童道德推理水平。
科尔伯格从理论上提出，在引导儿童发展其道德认识能力时，一次只提升一阶段。
儿童与比自己高一个阶段，至多搞两个阶段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平
启示：
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法赢有所不同。
对于处于体罚和服从取向阶段的学生，讲解遵守法规问题多半是没有效果的。
又如，为了培养学生遵守班级规章制度，对于前习俗水平的学生，可以向他们解释不遵守班级制度时将要受到惩罚。
或遵守制度有什么好处；对于习俗水平的学生，应使其认识到遵守班级制度既是同学认可的行为，又是自己应负有的责任；对于后习俗的学生，可以让其根据社会普遍原则，参与班级制度的制定。
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情操，有利于儿童道德推理能力的发展。
利用遐想的或真实的道德两难情景，进行道德推理训练，可以使儿童学会综合考虑当事人的行为动机和行为结果，个人利益与社会责任，以及道德情景条件，经过权衡，做出适当的道德选择。
也可以采用角色扮演的方法，让学生分别扮演海因茨和药剂师，对道德两难情景做出判断。
第三，按照“加一原则”提升儿童道德推力水平。
科尔伯特从理论上提出，在引导儿童发展其道德认知能力时，一次只提升一个阶段。
儿童比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人互相作用，可以有效提高其道德推理水平。
8.人本主义学习理论的主要观点？
（P168）
答：
人本主义理论是指更加注重人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力，强调人之所以为人的最实质的东西，成为有别于行为主义与精神分析理论的号称“第三势力”的心理学思潮——人本主义心理学。
它包括以下三方面的内容：
（1）对学习的看法。
人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。
人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。
它根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。
（2）对教育的看法。
人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。
教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。
罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
（3）基本教学模式。
第一，以题目为中心的课堂讨论模式
第二，开放课堂模式
第三，自由学习的教学模式
9.行为主义学习理论的观点？
（P88）
答：
（一）学习是刺激——反应的联结
（二）学习过程是尝试错误的过程
（三）学习成功的关键依靠强化
桑代克试误－联结学习理论基本观点：
1、关于学习结果：
使有机体形成“刺激－反应”的联结
2、关于学习过程：
通过试误建立刺激与反应的联系
3、学习规律与条件:
预备律、练习律、效果律
华生、巴甫洛夫替代－联结学习理论基本观点：
1、关于学习结果：
使有机体形成“刺激－反应”的联结
2、关于学习过程：
通过新刺激与无条件刺激的结合产生替代作用，使前者可以引起原先由后者引发的反应，建立起新的刺激与反应的联系
斯金纳强化－联结学习理论基本观点：
1、关于学习结果：
使有机体形成“刺激－反应”的联结
2、关于学习过程：
对有机体在某种刺激情境中的出现的期待行为进行强化，从而增加在该情境中期待行为发生的概率，最终建立起情境与反应的联系班杜拉观察－联结学习理论基本观点：
1、关于学习结果：
使有机体形成“刺激－反应”的联结
2、关于学习过程：
有机体对某种刺激情境中的行为及其结果进行观察，产生替代性强化，从而建立起情境与行为的联系
10.建构主要学习理论的要点（P142）
答：
与以往的学习理论相比，构建主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，或者说重心变化：
强调学习的主动构建性、社会互动性和情景性
（1）学习的主动构建性
学习不是从外界吸收知识，而是学习者构建知识的过程，每个学生都在一自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。
（2）学习的社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作来完成。
（3）学习的情境性
强调学习知识和智慧的情境性，认为知识是不可脱离活动的情景而抽象存在的，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。
11.认知主义学习理论的要点（P121）
答：
克勒的顿悟说主要观点：
第一，学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。
第二，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
托尔曼的认知—目的论：
第一，一切学习都是有目的的活动。
第二，为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
皮亚杰的认知结构理论：
认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。
学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。
这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。
布鲁纳的认知发现说：
第一，学习是主动地形成认知结构的过程。
第二，强调对学科的基本结构的学习。
第三，通过主动发现形成认知结构。
奥苏伯尔的认知同化论：
第一，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。
第二，同化可以通过接受学习的方式进行。
12.经典条件反射作用学习理论的基本观点？
（P98）
答：
人和动物的一切智慧行为和随意运动都是在无条件反射的基础上形成的条件反射。
有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
巴甫洛夫
习得律：
条件刺激与无条件刺激多次配对引起条件反射
消退律：
如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失
泛化和分化律：
条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射
高级条件作用律：
灯光——唾液分泌，铃声+灯光——唾液分泌，铃声——唾液分泌
华生：
（1）频因律：
在其他条件相似的情况下，某种行为练习的越多，习惯形成的就越迅速。
（2）近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
13.斯金纳的强化理论。
答：
（1）强化的类型
凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
强化分为一级强化和二级强化两类。
一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。
二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化、信物和活动。
同一物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至有可能截然相反。
（2）强化的程序
强化的程序指强化出现的时机和频率。
强化的程序可分为连续强化程序和断续强化程序。
断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。
间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。
比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。
教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物已经恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。
14.班杜拉提出的观察学习的过程？
答：
班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，进行了一系列重要的实验研究，系统地形成了他关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习的最重要的形式。
班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。
在保持过程中，观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征，编码与存储。
在复制过程中，观察着将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。
在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到刺激。
班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性的结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或有的行为反应得到修正的过程。
15.布鲁纳认知-发现学习理论的主要观点是什么？
布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
（1）认知结构，就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息介意加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。
（2）学习是类目化过程。
人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，成为类目化活动。
布鲁纳进一步提出，这种类目化是自下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。
因此，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层的类目编码。
这也是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。
16.有意义学习的条件有哪些？
有意义学习的条件是学习者必须有积极的心向，学习材料必须对学习者有潜在意义；
17.建构主义的知识观、学习观、学生观？
（1）建构主义的知识观。
?
知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
?
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
?
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。
照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。
更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。
学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。
在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
（2）建构主义的学习观。
?
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
?
学习过程同时包含两方面的建构：
一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。
?
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
（3）建构主义的学生观
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
近年来关于儿童早期认知发展的研究表明，即便年龄很小的孩子也已经形成了远比我们想象的要丰富得多的知识经验。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。
因此学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源。
18.影响学生的学习动机的因素有？
个体因素：
1、需要（权力需要、亲和需要、自我决定需要、成就需要）
2、情绪状态（焦虑、唤醒水平、兴趣、好奇心）
3、学习者信念（归因理论、学生的能力观、学生的自我效能感、学生的自我价值导向）
4、目标取向
环境因素：
1、教师变量（教学效能感、教师期望、反馈与评价）
2、任务变量（任务性质、任务难度、任务价值）
3、家庭及同伴变量（家庭
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