教师是陌生人82521727.docx
《教师是陌生人82521727.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师是陌生人82521727.docx（13页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教师是陌生人82521727
教師是陌生人
─「看見」不一樣的教師
歐用生
壹、前言
先回憶一個小故事：
八年前我應邀到新疆師範大學參加課程改革的研討會，會後順便到吐魯蕃考察和旅遊。
烏魯木齊到吐魯蕃約三百多公里，筆直的公路開在沙漠上，沒有交叉路，沒有紅綠燈，真的是一望無際，來往的車子也少得很。
坐在疾駛的車上，睡夢中總被車子停頓的感覺震醒，猛然發現，司機先生也在打瞌睡，而且這位司機先生真的在半醒半睡中把我們送到了吐魯蕃。
教師工作忙碌，尤其長期浸潤在自己的職業文化中，很容易像這位司機先生一樣，陷入儀式化的生活，失去了敏感性，將一切視為理所當然的，只因身在此山中，終於不知廬山真面目。
社會科教一兩年後，「社區」的教學就定型了；自然科教幾年後，「光合作用」就永遠這麼教了。
如果這條公路有紅綠燈，司機先生就必須停下來，等待變換燈號；如果有交叉路，司機先生也必須停下來，看看路標，確認方向，才能向前走。
那麼情況就會不一樣，瞌睡中開車的情形應該就不會發生了。
教師的工作何嘗不是如此，如果「教學」這條筆直的公路上多設幾個紅綠燈，多設幾處交叉路，教師就能不斷的重新定位（dis/location），不斷的尋找新的主體，不斷的發現不同的可能性。
因此我一直認為，讓教師覺醒文化人類學家的敏感性，能用慧眼觀察問題，質疑自己的偏見，批判性的考驗自己的假定，覺醒並驗證自己文化的不確定性，讓教師「看見」自己，才是教師專業成長的核心。
（歐用生，1996）教育部為促進教師專業發展，以提升課程與教學品質，正在試辦「中小學教師專業發展評鑑」，當然這是很好的事，但決策官員和教師如果只「接受」問題，而沒有「製造」問題，或只從單一面向來看問題，例如仍將課程和教學視為科學或技術，忽視了課程和教學的社會、政治性，及其美學的、藝術的素質，只採取技術的或直覺的觀點，進行技術的、策略性的、表面的改革，以符應教育系統的要求，結果可能只是換湯不換藥，毫無意義。
但如果教師能無中生有，有中生新；能見不怪為怪，化熟悉為新奇，則能事事質疑，處處驚奇，從這些驚奇和質疑開始學習，教師才能成為研究者和反省的實踐工作者，這才是教師專業發展最重要的途徑。
這正是Greene（1973）「教師即陌生人」的意思，「少小離家老大回」的歸鄉遊子，已經成為「陌生人」，能探究式的、驚奇的觀看自己的生活世界，注意到從前忽視的細節和類型，更注意到當地的儀式和習俗。
但長年住在這裡的鄉親，接受了前人、教師或權威者傳遞的文化類型和標準化模式，把這些當作日常生活中的常識，毫不加以質疑、也失去質疑的能力。
回鄉的遊子過去也是這樣，但現在他以不同的眼光看，不再將文化類型視為理所當然的，而是有意識地去探究它，依據改變了的經驗將所見的，感到突兀、不一致的，重新詮釋和組織，因此能看到沒有意識的鄉親看不到的，過去被視為理所當然的不再那麼理所當然，過去不被質疑的成為可質疑的，隱藏的成為顯著的。
這時教師面對自己，追求類型和意義，打開日常生活之外的視野，用自己的眼睛看，規劃自己的旅程，才能自主的專業成長。
本文將呼籲教師作一位陌生人，探討評鑑指標或標準的美學意涵，並用慧眼來「看見」教師專業發展評鑑指標的問題，由此申論「教師即陌生人」這個隱喻的啟示。
貳、教師的重新定位（dis/location）
統一和標準像幽靈一樣，一直伴隨著教育人員，使教師對課程標準和教科書的依賴根深蒂固，這是課程改革、如一綱多本教科書制度改革失敗的主要原因。
一綱一本的支持者依據課程是計畫的假定，將教科書視為名詞，而非動詞，以教科書、甚至是一本教科書作為課程的全部。
但Aoki（1986/2005）提醒教師，課程這座橋還有另一端，課程也是生活經驗，而且教師生存（in-dwell）在這兩個課程世界的模糊地帶，這兩種課程同時在呼喚著他，這是作為一個教師不可避免的緊張，教師在這種差異中游移、擺盪，發現可能性，震盪在運動線上成長，培養實踐智慧。
這就是所謂的第三空間，即新奇性能進入世界的空間，生活和非生活之間、知和未知之間、普遍和特定之間，或可能性和不可能性之間，都成為可能的空間。
Benson（2006）認為，教師就是在追求和經驗Aoki（2005）所說的游移（in-beween）的空間，讓有活力的新奇性不斷的建構、再建構，提供機會和可能性，產生新鮮的可能性，這就是課程改革的空間。
課程是每日的、特別日子的，世俗的、莊嚴的，這些經驗間的斷裂提供給教室中的師生，學習自己和世界的機會。
Aoki（2005）強調，這個空間正是人類創意之所在，在這個空間上，教師要點燃火炬，喚醒被單一顏色覆蓋的、死氣沉沉的世界。
也就是說教師要有道德義務理解學生的呼喚、信賴和希望，他仍注意到課程是計畫，但不是消失在具體的日常世界中，而有內在的覺醒，生活在游移的空間「從有意義的旅程飛回來，覺醒自己做為教師的存有。
」
所以教師作為一個陌生人，要重新定位，在失位/定位（dis/location,dis/position）、無家/處處是家（un/home）、去皮/植皮（un/skinning）之間游移，不將自己定位在某個位置上，某個疆界內，不固步自封、自我限制，發展無窮的可能性。
就像將教師放置在交叉路口，以喚起課程中的豐富性（moreness）和超越性（beyondness）的感覺。
（Huebner,1999）叉路是開放的，方向是多元的；徘徊留連於這個叉路上，教師放空自己，暫時忘了我是誰、我做了什麼，使新的自我產生。
一方面覺醒：
「課程標準將師生變臉（defacing），因為它不想認識使用它的人，它決定了哪些可以說，它們只想說，不想聽，使用它的人只能聽它說」，這種文化草稿將字放進我們的口中，無意識中將我們引進熟知的文本。
（Benson,2006）教師要建立國定課程和兒童世界的美之間的雙行道，游移在他們之間，讓學生獲得深度的知性喜悅。
叉路的教學掌握不可預見的彎路，朝向未結構的計畫，這時「社區」的單元就有不同的教法，「光合作用」的單元也有不同的內容和方式。
這時教師就能洞悉一綱一本教科書政策的政治性，不會隨之起舞，不會被廢除武功，而且能覺醒不是一綱一本「或」一綱多本，而是一綱一本「和」一綱多本，也就是能掌握一本或多本的優點，去除其缺點，游移在一本或多本之間，善用教科書，甚至無綱無本，也能遊刃有餘。
（歐用生，2007）
但許多課程決策者或教師仍迷信標準，仍強調標準本位的改革（standard-basedreform），企圖以教學評鑑指標來達成績效責任的理想。
Eisner（2002）批判這種改革就像以同一尺寸套在每個師生上，要求大家在同一個鼓聲下行進，走同一條路，到達同一個目的地。
死守著固定的教學計畫一定是通往教學滑鐵盧之路，教學上最需要的是即興演奏，以達成有意義的學習，如何掌握適當的時刻有賴教師的教學判斷，標準本位的改革旗幟飄揚下的邏輯不適合這種即興演奏的氣氛。
藝術的主要特徵之一是，鼓勵即興演奏和培養個人的理念，藝術活動與目標模式追求可預測性不同，學生的學習速度各不相同，學生對感覺到的、相信的、印象到的事情的解釋和表達也不一樣，結果的異質性也是藝術教育的特徵。
當教室提供即興演奏的脈絡，重視活動和結果的不可預測性，而非可預測性，教學的藝術性就產生了。
如果計畫的組織嚴密，目標高度特定化，時程嚴格規定，則所有學生都追求共同的目標，一切都將流於儀式，效果和效率成為最高價值，教學革新的期待將落空。
在藝術上驚奇是朋友而非敵人，師生與無預期的、無預測的事境遇，無預測的事件產生教學的驚奇和歡娛，這些如何用標準來衡量？
標準傷害了目的和內容的彈性，破壞了教和學的藝術和節奏。
教學要善用彈性，注意到脈絡的顏色的變化，與追求儀式化的預測性和順應性的假定迥然不同。
標準本位的改革是一種線性作業的工廠模式，可預測性是致高的價值，每一個構成元素需在可控制、可預測的速度內操作，依可預測的次序組裝，這種模式簡化了教和學的過程，旨在追求統一性或順應性，犧牲了藝術教育追求的個性。
教育實際不是要求統一性，而是培養創造的多元性，激發多元性才是藝術的極致。
從藝術來看，課程和教學要放棄標準化的工廠的程序，應該是藝術家的工作室（studio）。
不將所有師生放在統計的分配圖上，讓他們多思考和判斷，詮釋自己作了些什麼，多加以鑑賞，多反省自己學了些什麼，加以批評，這才是真正的詮釋和評鑑。
（Eisner,2002）由此看來，教育部的教學評鑑指標只是一種參考的「標準」，更不是唯一的標準。
如果對藝術上的所有經驗，如課程和教學採取統一的、唯一的標準，那是一種傷害，Greene（2001）強調最有意義的標準就像實施藝術教學時，忠實於各種藝術形式，各自呈現它們自己最好的一面。
教師自由地參與對話，表達他們重視些什麼，然後選擇希望自己能提高的規範，讓標準的理念和義務的意識連接起來，以回應規範的召喚。
就像讓他們反省性的、批判性的欣賞Mozart的或Modonna的作品，這些藝術品才真正成為他們自己喜愛的，因而創新了工作的意義。
在此教育改革就有不同的使命，即教育改革包含了藝術，和藝術創作過程產生的高標準，也包含人類獨特的想像的、有啟發性的和不可測量的層面。
因此Eisner（2002/2005,p.213）強調，真正的改革需有與今天的教育實際完全不同的願景，教育目的應該像要培養藝術家一樣，應用藝術激起的、發展的、深化的思考，不是孤立的課程活動的實施，而是整體學校文化的重建。
這種學校文化強調探討重於發現，創造驚奇重於控制，獨特性重於標準，隱喻的重於文字的，這種教育文化重視生成更甚於存有，強調想像更重於事實，評價更重於測量，旅程的素質比到達的速度更有教育意義。
作為陌生人的教師，要在這些教育願景和學校目的指引下，游移在這些素質之間，以顯現標準或評鑑指標的教育意義。
參、教師的「看」和「看見」
Eisner（2002,p.11）說，看的方式同時也是看不到的方式，地圖顯現了某些東西，但也掩蔽了特定地圖上沒有說明的東西，如地方的感覺、外貌、顏色，它的獨特性，那兒的人的生活方式等等，我們需要地圖，但不要忘了，地圖不是領土，它們提供的觀點和其他任何觀點一樣，都是偏頗的，因此我們還要用其它的方式來描繪不同的圖像。
也就是說，要將一般的「看」（looking）轉變為特定的「看見」（seeing），一般的「看」是工具性的，尚未探討其素質之前，就不看了，但「看見」需超越日常生活的注意形式來看，並由此創造意義，才能看到東西的素質。
Eisner（1998）說，看見是一種成就，而不僅是一個課題，Montgomery-Whicher（2005）強調，看見是一種創造性的活動，就像過去沒有看過ㄧ樣，像過去沒有為他命名過一樣，甚至要忘記過去為他命過的名，這不僅是視覺的問題，已經加上了知識和視野。
這是一種看到內在的看見，要用「第三隻眼」來看，或用敏感的耳朵來「看見」。
（Doll,2000）
所以看不一定看見，我們常因看到某些，而蒙蔽了另一些，尤其是我們很容易看到別人要我們看的，看不見別人不要我們看的。
作為一個陌生人的教師要用慧眼（enlightenedeyes），或用「第三隻眼」，看見「因看而看不見」的東西。
當吃番茄的時候我和其他人一樣的看，但當畫番茄的時候我和其他人有不同的「看見」，Montgomery-Whicher（2005）認為這是指藝術家的眼光，但陌生人的教師也需要有這種眼光，有這種洞察力和透視力。
現在大部分的專業發展評鑑指標都強調資訊教學、電腦補助教學、或數位學習等，官方的說詞一再強調，這些利用科技的教學能提高學習效果，讓我們的孩子和世界接軌，成為二十一世紀的世界公民，所以是現代「優良」教師必須具備的教學能力。
而中小學教學現場也完全符應官方的這些說詞，教師也只看到（或聽到）這種國際化、全球化的論述，或所謂的必然性的論述（discourseofinevitability），而看不見可能性的論述（discourseofpossibility）（Ferneding,2004），或Popkewitz（2000）「知識是危險的」警告。
資訊時代未來主義者大力強調，科技革新是解決當前教育危機的唯一途徑，假如我們的教室裏有電腦，假如所有的學生都注視著螢幕，他們就可以學習，成為新世紀的有能力的人。
資訊科技的廣泛採用更可導致物質或經濟的進步，增進社會福利，提升國家競爭力。
廣泛採用資訊科技和溝通系統，甚至從技術未來主義的企業的視野來重新展望教育，被認為是「必然的」，這些想法幾乎成為一種宗教的信念，「資訊=知識=權力=民主」的法則幾乎成為世界性的聖經，沒有人加以質疑。
Popkewitz（2000）指出，知識可視為源自不同歷史軌道的、多種論述相互鬥爭的一種結構配置，或歷史偶然下多種理念相互撘架的一個鷹架。
前述的「必然性的論述」，可以說是在今天的歷史偶然下，國際化、全球化、政治、經濟、技術、教育、市場化等多種論述和理念相互交織或鬥爭而成的，表面上都強調為了兒童，提高他們的競爭力，能成為世界的公民，成為二十一世界的有能力的人。
這些知識在表面上看似解放的、救贖的教育論述，事實上是特定的歷史、社會建構的，在為特定群體服務，並沒有為兒童救贖。
如Autio（2006）、Pinar（2006）批評，這種課程和教學的論述仍隱含著科學管理主義和社會工學的意識形態，將它們制度化於教師的場域上，假如我們發現正確的實際，依據最好的實際教學，假如我們發展標準，進行科學的研究，學生就會學到我們想教給他們的東西；假如我們經常實施測驗，就「沒有兒童」會「落後」，假如班班有電腦，就能提高每個孩子的學習成就。
社會工學的實用主義的進步的法則，被政治保守主義者轉換於「學習工學」、電腦等資訊科技上，以科學的客觀性和政治的中立性來包裝意識形態，而扭曲了文化和歷史的意義。
但資訊不是知識，如果沒有倫理的和知性的（intellectual）判斷，「資訊的世紀」將淪為「無知的世紀」，而倫理的和知性的判斷是無法套裝在機器上的。
（Pinar,2006,p.110）這正是Popkewitz（2000）所謂的「並非所有的知識都是壞的，但所有的知識都是危險的」的意思。
顯然的資訊教學的現場並沒有覺醒這種知識的危險性，將資訊科技建構為中性的工具或產品，是非政治的，將關於資訊科技的政治的、社會的決定和政策，偽裝為技術的決定。
不質疑與科技有關的決定或行動已經成為一種文化，成為文化的神話或常識的社會故事。
他們被企業利益服務，也為企業利益服務而不自知。
經濟的指令隱藏了公道和社會正義的問題，課程論述被再建構在經濟指令的脈絡下，受制於全球化的市場經濟和資訊科技系統，支持並維續了經濟和文化的霸權。
教學現場只看到命題的、符號的、事實的知識，低貶暗默的、參與的、批判和分析的求知和思考形式；也許看到了表面的進步，卻沒有看見新科技帶來了階級、種族、性別、區域的不平等，沒有看見數位落差的社會再製，任由城鄉差距日益擴大；只寄望電腦提高學習成績，卻沒有看見賽博空間或網路產生的道德的混亂。
就是這種沒有看見，沒有質疑和批判，使科技導引的改革政策產生深遠的影響，使「必然性的論述」成為「閉鎖的暴力行動」，封閉了其他的途徑，排除對未來的其它可能性的故事和想像。
（Ferneding,2004）
因此作為陌生人的教師要以可能性的論述（discourseofpossibility）來覺醒或對抗必然性的論述。
如Ferneding（2004）所提的，質疑資訊迷思（mythinformation），批判性地理解現代科技和社會的關係，重新審視科技及其改革、教育和政策等爭議，以實現社會正義的理想。
更要根本的質疑：
「我們為何要資訊？
」「我們要溝通些什麼？
」這些都是課程問題，都是新科技不能解決的問題。
科技及其有關的烏托邦的幻想將我們從政治的、文化的問題脫離出來，惡化了教育問題，讓我們失去能量，失去我們居住的生活圈，喪失我們的存有，我們的主觀的存有。
因此我們要思考，新科技改變了我們對課程的想法，我們的孩子已生活於更豐富、更困難、更有挑戰性的、更引人冒險的世界，而非傳統教室教導的世界。
Smith（2003；2008）強調，在全球化的脈絡下，學校如果要繼續存在，不應該仍然是傳統的教學和學習的場所，而是人需求資訊的集會所，是共享和慎思資訊的地方。
今天課程和教學要強調現象學的視野，導向寧靜（peace），我中有他者，他/她/他們中有我，這種相互的存有是全球化時代的倫理的基礎，所有的人，超越種族、階級、性別、語言、能力等的限制，聚集在一起，對生活中的事情進行對話，共同分享生命故事，共享世界，在「愛」的世界裡相互了解和分享，這是科技、商業、經濟的利益主導的教育無法達到的。
這正是Arcilla（2007）強調的存有的學習（exitentiallearning），她認為，我們為什麼在這裡？
等存有的問題是沒有答案的，但由於我們的存有，我們存在為一個無知的陌生人，我們追求的領土，不是安頓我們的家，我們一直是漂泊的旅人。
因此要喚醒師生的陌生性，與陌生性生活在一起，讓他們質疑根本的假定，作為一個存有的陌生人，我們要往何處去？
努力將陌生性和其它人、事、世界的經驗統整起來，理解世界中的各種經驗如何導致存有中的驚奇，引導我們到更滿意的、更有意義的經驗，豐富旅程的經驗。
以陌生性作為自我的中心，由此體認到，當我與存有接觸時，才是真正的我。
這種存有的學習提醒我們，教育是讓我們知道，我為何是這個樣子，教育不是在達成教育之外的其它目的。
刺激和覺醒教育者的存有的學習，是依據陌生人的假定，發展他們獨特的風格
同時後現代的教學也是一種沉思的實際，在沉思中豐富心靈，產生智慧。
在學習的沉思感中，學術訓練同時也是精神的、靈性的訓練，讓我超越認識論的議題，朝向存有論。
所以Block（2004）和Pinar（2006）都強調，參與研究（study）就是參與祈禱，學習和祈禱一樣，是我們對世界採取的立場，也是一種存有的方式，一種倫理。
研究就像祈禱，覺知我們生活在奇蹟中，還有更多我們可以知道的世界，「敬畏的開始是驚奇，而智慧的開始是敬畏。
」當感到驚奇和敬畏時我們會發現，即使最小的微粒也有我們不曾理解過的意義，才知道我們所知有限，這時才對我們生活的複雜性感到敬畏，因為我們只實現了一小部份。
所以研究和祈禱是一個頓悟的時刻，也是獲得方向的時刻，設立了我們期望但尚未達到的標準，讓我們知道還有比我們知道的更多的世界，我們的知識還是不足的，我們在教室中所做的只是一小部份而已，在教室中我們要永遠保持敬畏和驚奇。
這種存有，不是學習方式或教學的工具，需細心的加以培養，但在教育部精進教學方案，或教學現場中是沒有被看見的。
肆、與陌生性共舞
作為陌生人的教師要像畫家一樣，化熟悉為驚奇；像現象學家一樣在黑暗中書寫，看見白天看不見的；像後結構主義者一樣在熟悉與陌生間游移（in-between），與陌生性（strangeness）共舞，看見新的希望和可能性。
Eisner（2002）說，藝術鼓勵彈性的目標，追求多元、原創、個性和驚奇，而追求驚奇需有冒險的意願，拋棄熟悉的架構和慣常的技術，發現未預期的、沒預測到的事。
因此教師要像畫家一樣，從「熟悉的」面孔產生「驚奇」，Montgomery-Whicher（2005）說：
「你可以看到某人的臉九百九十九次，然後再一次看他的臉，就像第一次看他一樣。
」這時素描簿上現出了未見過的相似的臉，隱藏在公共的觀點下的臉，呈現了通常沒有看到的東西，看到表面底下的事物的根源，我們開始去挖掘、去接露。
而且她越作畫，越發現客體的獨特處，用藝術家的眼睛來看，好像不是她在看森林，而是樹木在看她。
用新的眼光來看世界，突然感覺到自己有很多眼睛，這時不僅美麗的東西吸引人，即使是稀鬆平常的事也有吸引力，讓人感到驚奇，每一件事情看起來都像原來一樣美。
作為陌生人的教師要把每一次看到的顏色都當作第一次，將顏色經驗為動詞而不是名詞，教師的任務也是動詞而不是名詞，覺醒日常生活的熟悉性，從日常單調的困境朝向存有的時刻，意識覺醒的時刻；從儀式行為的機械化的鎖鏈，走向開始質疑和驚奇的時刻。
從多元的觀點審視知識、教學和學習，從深陷的知覺中爬出來，像第一次一樣看它。
（Greene,1995;Pinar,Reynolds,Slattery,Taubman,1995）
教師也要有現象學家的眼光，現象學者vanManen（2002）說，黑暗是一種方法，在黑暗中書寫，就像進入一個奇妙的世界，打開了另一個空間，暫時居住的空間，像在不是自己的世界中徘徊，在陰影和黑暗中徘徊，在語言的風貌中徘徊，發展了與語言的特定關係，擾亂被視為理所當然的，產生過去沒有想像過的經驗。
這時自我迷失了，在黑暗中找出路，產生一種奇異的、孤獨的感覺，伴隨新奇的經驗，充滿著驚奇。
這時，一般的或平常的事變成不平常的，熟悉的東西忽然間變的完全不熟悉，於是開始探求存有，質疑自己的存在，開始問沒有答案或困難的問題。
這時事情都不再一樣，任何事情都可能發生。
現象學的探究是沒有完全的，意義是沒有終點的，沒有一種洞見是不被挑戰的，所以要注意到生命的每一時刻和經驗的未完成的變化，覺醒文本的糢糊性，反省性的參與我們的生活經驗，讓我們成為自己文本的讀者。
作為陌生人的教師像現象學家一樣，在生活中寫作，但超越這個空間，激發自己成為讀者，將政策文件、課程、教學材料等建構為現象學文本，在每一次閱讀中重新書寫。
在詮釋性的閱讀，反省性書寫的過程，看見、寫出作者忘記的，忽視的，和沒有看到、聽到或記憶到的。
如前所述，教師要看見現在的教育決策者為什麼那麼強調資訊教學、數位學習等評鑑指標，為何忽視了美學的、存有的教學和學習。
教師生活在這種詮釋的、反省的空間，同時閱讀或書寫暫時性的文本，經驗質疑的敏感性，意義與反省性的存有一起悸動，更能看見白天的光亮下沒有看見的東西。
這就是Greene（1973；1995）常說的：
關掉你的燈，拋棄你的定義和區分，看一看在黑暗中你能看見什麼。
教師也要像後結構主義者一樣，在與陌生人「愛的共舞」中，建構新事實，尋求新意義，共享說故事的旅程。
王紅宇（Wang,2004）說，陌生人可能在自我中，我們無法掌握，卻必須與他在一起，在與他人境遇時，如何釋放自己的陌生人或陌生性（strangeness）？
她說，複雜的旅程讓她覺醒，有意識地進入跨文化或互文化的空間（也是性別的空間），漸漸地在陌生人/陌生性、他者/他者性、異國人/異國性的游移，走進了第三空間，將陌生人的場域轉化為創意的空間，產生了新的自我。
她說：
「霎那間我被感動的時刻攝住，感到寧靜（athome），時間停住了，空間卻永恆的存在；我忘了自己，卻在同時完全覺知我的存在，我不想任何事情，但任何事情都了然於心。
我感到平靜和和平，但熱情充滿著我的身體，我問我自己：
為什麼要努力去找個家？
」（p.10）家是一個第三空間，無所不在的，沒有時空的限制。
家是自我和陌生人互相轉換的空間，擁抱對立的懷疑的空間，但朝向超越的空間。
這正是前述的，教師重新定位，看似無家、但處處是家（un/home），在自我與陌生人的共舞中，形成並轉化自傳的課程。
教師傾聽陌生人的呼喚，能讓自己超越疆界，到達內在，直指內在的陰暗處，讓內在的革命干擾已知的，讓內在的顯現出來，也讓顯現的內隱起來。
與陌生人境遇就是與不確定、不熟悉和陌生性境遇，帶來了覺醒的時刻，打開了知覺的眼光，鬆弛思考的疆界，讓教師「變臉」（un/skinning），進行解神秘化的工作。
參考資料
歐用生（1996）。
教師專業成長。
台北：
師大書宛。
歐用生（2007）ㄧ綱一本教科書政策論述的批判。
載於中華民國課程
與教學學會主編：
教科書制度與影響。
（頁27-47）。
台北：
五
南圖書公司。
Aoki,T.T.（2005）.Curriculuminanewkey-ThecollectedworksofTed
T.Aoki.Pinar,W.F.,R.L.Irwin（Eds.）.N.J.：
LawrenceErlbaum
Associates.
Autio,T
升级会员 