学校中教师的专业成长与发展.docx

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学校中教师的专业成长与发展

学校中教师的专业成长与发展

　　摘要：

学校不但是学生学习成长的地方，也是教师专业成长与发展的场所。

教师的自我更新是专业发展的内在机制，“自觉”“自主”是教师专业发展的关键，教师发展是在教育实践中进行的。

教研组是学校的基层组织，在教师专业成长与发展中起不可替代的关键作用。

学校是一种学习系统，具备自成体系的能够推动学校创新、设计发展“愿景”、诊断教学效能以及解决问题的策略，是促进教师专业成长与发展的保证。

关键词：

学校；教研组；教师；专业成长与发展学校的成功来自于教师的能力和他们的精神，这种能力与精神并非全部来自职前培养，学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。

重新发现教师，重视教师的发展是当代教育的一个重要特征。

教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向，已成为教师教育实践的主流话语。

一、教师是专业成长与发展的主体教师的“自主性”与“个体性”随着基础教育课程改革的不断深入，教师职能正发生着深刻的变化，研究教师教育教学实践已成为中小学日常教育工作中不可缺少的方面。

教师个体的研究态度与能力是其创造力的集中显现，也是一个人主体性的能动体现，更是个体发展的重要基础。

学校中并不只有学生才是学习者，教师也应把自己看作是学习者。

学校中教师的学习关注的不应仅是知识学习，还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习。

通常教师的学习被狭隘地理解为举办在职研讨班或周末的培训，而类似的培训时常停留在字面上或表层，教师的教育思想往往是在被动条件下接受与形成的，其主体精神没能在观念上得到有效的发展和提升。

知识社会发展的突出特征是通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步。

从每个学生的成长出发，教师的工作总是在实现着文化的融合、精神的建构，充满着研究与创造。

教师的创造性工作，从某种意义上说，就是教师的研究。

这种研究是教师教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义。

教师成为教育研究的主体表明教师的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑。

教师专业发展是一个连续的过程，它教研组的改进教师的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是一个社会过程。

教师的专业发展过程是动态的，其中极为重要的一个条件是与同事进行共同合作；作为专业人员的教师要想办法克服课堂上与学校中存在的“隔离”状态。

［1］教研组是学校的基层组织，在教师专业成长与发展中起不可替代的关键作用。

教师的专业成长与发展需要借助于跨学科的、共同关心问题的协作、不同层次教师间的交流与合作。

长期以来我国中小学教研组都是以学科教学为唯一任务，这与现实所要求的教研活动发生了矛盾，造成不少实践困难。

如具体的教学实践很难与教育理论联系起来；教师在实践过程中的自我目的性不明确，主体性难以发挥；教师的优秀经验难以总结，科研能力难以提高；难以实现跨学科的交流。

随着教师资源的进一步开发，教研组需要具备教研、科研、培训等职能。

发挥传统教研活动的优势，改进传统教研组的局限性，才能更有利于教师的专业成长与发展。

从教研组对教师的培养来看，传统的方法大多是采取“以老带新”的形式，这种传统指导形式，指导者既可以是老教师个体，也可以是教研组、备课组、教学协作指导小组等教师群体。

其指导方式还有组织同一学科或同一教研组的教师进行交流、互相切磋教育经验，共同研讨课程标准教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，以达到共同提高、共同进步的目的；或是组织教师听优质课、示范课、观摩课等学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果。

这些培训对提高教师教学的方式方法，曾经起过良好的作用，取得一定的效果，其中有些方法，迄今都仍有现实价值。

不过，在关注教师专业持续发展的现实情况下，教师既要是教育者、受教育者，又要成为研究者。

教师的研究要立足于学校，其主要方式是采用“教育行动研究”。

教师经过反思、研究自己的日常教育教学工作，探究和解决所遇到的问题。

教研组以“课题研究”促进教师专业发展，要求加强学科知识与教育理论知识的综合运用，以“改进实践，合作参与，公开讨论”，促进教师专业发展目标的实现，正所谓“教学即研究，问题即课题，成长即成果”。

　　开展校本教学研究教研组可以以课题研究的形式开展校本教研。

所谓的校本教学研究就是教师为了改进自己的教学，在教学实践中发现“问题”，并在自己的教学过程中以“追究”或汲取同伴的经验解决问题；其目的不在于让教师去验证某个教学理论或假设，而是让教师去改进与解决自己教学实际中的问题，提升教学的有效性，它强调的是在真实的教学情景中改进实践，改进教学实践的过程，就是行动研究的过程。

［3］校本教学研究是在“教学问题—教学设计—教学行动—教学反思”的过程中展开自己的教学工作。

日常教学的“问题”并非都能构成研究的“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题，并“有心设计”了问题解决的思路之后，教师日常教学的“问题”才能转化为研究“课题”，这也意味着教师的“问题意识”上升成为“课题意识”。

校本教学研究设计是教师在发现某个值得追究的教学问题后，在随后的相关联的课堂教学的设计即备课中思考解决问题的基本思路与方法。

教师在提出或解决问题时，个人经验是有限的，往往需要与其他教师合作，当教师在集体备课、说课中借鉴同伴经验或智慧以解决教学的基本思路与方法问题时，这种教研组的备课或教学设计活动就是校本教学研究所倡导的以“研究”的意识来强化教学设计活动。

在问题解决之后，需要将问题提出和解决的整个过程进行“叙述”。

无论是“笔述”或“口述”，都要叙述出来，以便于公开讨论。

教研组则是教师“叙事”并为自己的教育行为做合理性辩护的主要场所之一。

为了有效地促进教师的专业成长与发展，建立学习型的教研组是非常必要的，应在保留原有教研组格局的基础上对教研组进行适当的改造，如由教研组长负责建立教研组的课题，合并有相近研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群，开展有目的、有计划的课题研究；针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论；促使教研组向研究型、学习型转化。

同时，教研组的教研活动还需要有一定的规范和制度，要做到经常开展不同层次、不同内容的各种学习讨论与课题研究；随时进行信息交换；建立一定的考核制度，以起到引导监督的作用。

教学与研究是“共生互补”的，即在教学中研究，在研究中教学，形成教研相长的良性循环。

注意将科研成果迅速地转化为教育效益，用科研指导教育教学实践，有了研究的参与，教学的品质、水平与境界会不断提升。

这是一个连续不断的、面向未来的过程，也是保证学校与教师可持续发展的重要途径。

三、学校与教师专业成长与发展构建学习型学校建设学习型学校需要在管理与学校文化建设上给学校提供足够的发展与变动空间，从过去过于精密的控制走向不确定性，而从不确定性走向创造性则需要学校具有一个知识生产与分享的系统。

即学校的发展不再局限在对现有结构与功能的维持上，学校应学会追求个性化与动态化发展，学校发展关注的不再是简单的输入与输出，而是一种综合的、自我组织的系统。

对学校中的个体学习而言都是持续不断的个体学习；对学校中的每个学习小组而言都被视为集体的、合作的社会的学习；对学校而言其本身被看作是一种学习系统，具备自成体系的能够推动学校创新、设计发展“愿景”、诊断教学效能以及解决问题的策略。

［4］这就要求教师成为一个不断学习的学习者；教师间相互学习，形成双赢的教学共同体；学校领导者不断学习，并关注教师的专业成长。

在学校内部发展方面，学习型学校要能够合理制定、实施、调整学校发展规划，并能设计有关教学组织的方案。

根据自身发展的状况与本校教师的专业发展需要制定校本培训计划。

从根本上看，校本培训计划乃是学校全体教师的专业发展计划。

各个学校有自己的教育理念、资源与方式，要突出自己的个性特点，应在满足共同需求的基础上，重视教师个性特点的张扬，促进不同教师自身教学风格与特色的形成。

每位教师都是作为一个独特的生命个体参与活动的始终，应当使他们在这个过程中闪烁创造的火花和人性的光辉，显现出独特的风貌。

同时，学校领导不但要善于选择与使用教师，而且要善于和教师对话、沟通。

在与校外合作方面，学校要善于和校外合作伙伴进行合作、交流，尤其注意与所在社区形成学习网络。

形成以校为本的“校本评价”教师发展与教师评价的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。

像任何事物一样，教师的专业化发展也显现出阶段性，教师发展的中心是专业成长。

这种发展的阶段与成长的水平，都需要由制度来保障。

“以校为本”的评价就是一种重要的制度。

中小学教师评价的目的是分等与激励，这两方面都应以促进教师教育质量提高为宗旨。

建立标准是实施教师发展评价的基础，而建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。

教师应成为校本评价的主体。

教师专业发展的核心是教师在教育教学中的“自主”，即教师能为自己的行为作“合理的辩护”，因为教师的专业发展是依靠实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。

实践智慧是隐含于教学实践过程中，与个体的思想、行为保持着一种“共生”的关系，但同时具有“情境性的”“个体化的”，只能在具体的教育教学实践中发展与完善，而不能以形式化或通过别人的“讲授”而直接获得，因而学校应转变对教师“成果”的理解。

这种理解一方面应是对教师个人的实践性知识给予认可，另一方面要对以校为本所产生的“教研成果”进行多元化理解：

校本教学研究不应只是关注研究的成果，而是要重视整个研究的过程。

因此，评价的形式也应由终结性的量化评价转向过程性评价。

改变人们对教师角色和教师形象的传统理解，将反思与研究作为评价教师专业化水平的重要标准之一。

让教师“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件，诸如问题的提出，如何想办法去解决的，在解决过程中所遇到的障碍，审视问题是否真的解决了?

有没有又采取了新策略?

或又碰到了什么新的问题?

在教师正是通过“口头”或“笔头”叙述的过程，由“经验性教学”转化为“反思性教学”。

教师所叙述的内容构成了研究报告即成为类似于“记叙文”的、或“散文式”的、或“手记式”的、口语化的心得体会。

教师在叙述自己的教育、教学的过程中，实际上是研究、反思，由此叙述让教师进入“研究性教学”的状态。

教师逐渐形成反思意识，养成反思习惯，经常“打量”自己的教学，发现问题，从小问题中提升出有教育意义的“大问题”，并提出相关的研究主题，在真实的教学情境中改进实践。

强调教师的成果，必须“真实”地反映学校实际问题，问题的思考与改进，对问题的“追究”。

可以说评价的主要目的就是让教师有成就感，促进教师乐于不断地改造生活，而不是简单的重复教学工作。

动态的人性化的评价才能促进教师参与研究，使教师在追求“新生活”中去自主发展，去积极探索，让教师有一个专业化的“状态”，使教育、教学研究成为学校的一种生活、一种习惯、一种文化，从而有效地开展教育教学，促进教师与学生的不断成长发展，进而不断推动学校的变革。

参考文献：

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20—21.［3］徐斌艳.迈向学习型社会的教育行动研究［J］.全球教育展望，2003，：

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