第八章课堂问题行为管理.docx
《第八章课堂问题行为管理.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第八章课堂问题行为管理.docx（13页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第八章课堂问题行为管理
第八章课堂问题行为管理
第八章课堂问题行为管理
第一节课堂问题行为概述
一、什么是课堂问题行为
所谓课堂问题行为，一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。
这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。
国外的有关研究发现，一个学生的不良课堂行为不只是影响他自己的学习，同时也可以破坏课堂上其他学生的学习。
在一般情况下，一个学生的问题行为可能简单地诱发另一个学生不听课，也可能把问题蔓延开来，诱发许多学生产生类似的问题行为，即产生所谓的“病源体传染”现象，它会蔓及全班，破坏课堂秩序，影响教学活动的正常进行。
这种问题行为是许多教师常常遇到的，也是最怕发生的。
因此，对课堂问题行为及时加以控制和防范，也是课堂管理的重要内容之一。
国内外学者从不同角度对课堂问题行为进行过分类。
例如，美国的威克曼（E.K.Wickman）把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。
奎伊（H.C.Quay）把问题行为分成品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。
此外，布罗菲（Brophy）和罗尔肯帕（Rohrkemper）1981年提出的一个观点也有一定新颖性，他们将课堂问题行为分为三类：
（1）属于教师的问题：
学生的行为使教师的要求受挫，从而引起教师的不快或烦恼；
（2）属于学生的问题：
由于意外事件或他人（除教师外）的干扰，学生的要求受到挫折；（3）师生共有的问题：
师生彼此使对方的要求和目标受到相同程度的挫折。
这一分类最引人注意和具有启发意义的地方是将教师的问题行为也列入其中，实际上，课堂上的不少问题行为的确是由教师自身造成的，如教师粗暴的态度，对学生频繁的训斥等都会引发一系列课堂问题行为，这方面问题应引起教师的注意。
目前最普遍的一种分类是根据学生行为表现的倾向，将课堂问题行为分为两类：
一类是外向性问题行为，一类是内向性问题行为。
外向性问题行为主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；作滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；以及故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，等等。
外向性问题行为容易被觉察，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断、迅速地加以制止，以防在课堂中蔓延。
内向性问题行为主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为。
内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉。
但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。
因此，教师在课堂管理中不能只根据行为的外部表现判断问题行为，不能只控制外向性问题行为，对内向性问题行为也要认真防范，及时矫正。
二、问题行为的产生因素
研究结果表明，课堂问题行为的产生常常受多种因素的影响。
概括起来，主要的影响因素集中在学生、教师和环境三个方面。
1.学生方面的影响因素
大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。
这些因素主要是：
挫折。
在日常学习生活中，学业成绩不良，人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂问题行为。
寻求注意。
研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。
性别特征。
在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而出现课堂问题行为的可能性要高于女孩。
人格因素。
学生的课堂行为问题在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。
例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示。
而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物，自制能力较弱，违反纪律的情况相对较多。
生理因素。
学生的生理因素也是常导致问题行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。
另外，还有些学生的过度活动是由于脑功能轻微失调（简称MBD）造成的，教师对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。
2.教师方面的影响因素
课堂里发生的问题行为，看上去是学生的问题，实际上与教师也有关系，有些问题行为就是教师方面的原因造成的。
要想形成良好的课堂纪律，教师也必须对自身进行一定的约束和调整。
一般来说，对课堂问题行为产生影响的教师方面的因素主要有：
教学不当。
指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂问题行为。
教学不当可以引起课堂问题行为，这一结论已经在布罗菲和普特南（Put-nam）等人的研究中得到了证实。
常见的教学不当有教学要求不当，例如对学生要求过高或过低；教学组织不当，例如教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱起来。
管理不当。
这可能是教师引起课堂问题行为的最主要因素。
这方面最突出的问题是教师对学生的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。
例如，有些教师对学生的个别不良行为经常作出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。
还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。
研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。
丧失威信。
在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。
一般说来，以下行为的教师容易在学生心目中丧失威信：
（1）业务水平低，教学方法不好。
（2）对教学不认真负责，上课懒懒散散。
（3）对学生的要求不一致，说了以后不检查。
（4）向学生许愿，但总是不兑现。
（5）不关心学生，待人冷漠。
（6）缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理。
（7）带有偏见，处事不公。
3.环境方面的影响因素
包括校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。
例如，大众传播媒介、家庭环境、课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生十分明显的影响。
有的研究发现，父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。
教学环境各种因素对学生行为的影响将在下一章中详细阐述，此处不再展开。
三、课堂问题行为的原因
偶发事件是指在教育过程中遇到的事先难以预料、出现频率较低，但必须迅速做出反应、加以特殊处理的问题。
偶发事件的成因有下列几种
（1）天灾人祸
如学生家里遭大灾，父母突然亡故，集体活动或个别外出时遭车祸，劳动时发生工伤事故等等。
（2）外来干扰
如流氓在自修时间闯进教室寻衅，流氓在放学途中截击学生，社会上作风不正的人逗引女学生等等。
（3）人际关系紧张
如同学关系紧张，引起吵闹、打架；师生关系紧张，引起公开顶撞或学生的报复性行动；家庭关系紧张，因父母不和，或父母对子女教育方法粗暴，或破损家庭缺乏温暖，引起学生逃课、出走等等。
（4）学生调皮捣蛋
有三种情况，一种是玩笑性的胡闹，一些调皮学生常要在班里搞点恶作剧，以表现自己、引人注目；一种是试探性考验，如新来的教师上第一节课时，出道难题怪题问教师，试探教师有多大能耐，故意扰乱课堂纪律，看教师如何收拾等；一种是破坏性的捣乱，如蓄意寻衅，惹事生非，散布流言，制造混乱。
（5）品德不良学生的问题行为和违法行为
问题行为往往是造成违法行为的前奏。
品德不良型的问题行为包括偷窃、欺骗、赌博、斗殴、破坏公物、用暴力欺压弱小同学、生活腐化放纵等。
这些很容易发展成违法行为，由此造成的偶发事件，往往要消耗教师很大的精力。
（6）感情障碍或性格异常等心理因素
如焦虑、恐惧、忧郁、嫉妒等不良感情和孤僻、偏执、任性、暴躁等异常性格，容易使学生心理失去平衡，造成问题行为，甚至可能导致心理变态和行为失控，最严重的，可能酿成厌世轻生之类的悲剧。
正确处理偶发事件，最能表现教师高度的教育机智。
在教育工作中随时需要这种教育机智，而在处理偶发事件时，教师的教育机智更能得到最充分的发挥。
教师在处理偶发事件过程中表现出来的高度的理智感、责任感和巧妙的教育艺术，能使学生感受到教师炽热的心肠和闪亮的智慧，感受到教师的人格之美。
这一切能转化为一种灵魂的感化力量，增强学生对教师的人格信赖。
从这一意义上说，处理偶发事件，是教师发挥聪明才智、增长才干、树立威信、增强教育能力、塑造自我形象的良好机会。
处理偶发事件时，教师的任何疏忽和失职都可能产生消极的连锁反应，给后面的工作增强困难障碍。
每一件偶发事件都是生活给教师所出的一份试卷，可以全面地测试教师的师德修养、智力素质、教育机智、组织能力、意志品质等。
有的教师对偶发事件有意无意地远而避之，这就是对学生缺乏感情，对工作不负责的彻底暴露。
这样的教师，即使有渊博的专业知识，有高超的语言艺术，也不能维持他们虚假的威信。
他们对学生的任何教育、要求都将毫无效果可言。
有的教师为了维护自己的“尊严”，在处理偶发事件时，或大发雷霆，失去常态，或滥施惩罚，语言尖酸刻薄，方式简单粗暴，殊不知这样做的结果恰恰是有损于自己的尊严，在自己和学生之间筑起了一堵看不见的墙。
有的教师面对偶发事件，或茫然失措、计无所出，或优柔寡断，这也会使学生失望，以至降低了对教师的信赖，削弱了班集体的凝聚力。
能否正确处理偶发事件，不仅是能抓住教育时机取得良好教育效果的问题，而是产生正面效应还是负面效应的问题。
因此，每个教师都必须学会正确处理偶发事件。
第二节问题行为的管理策略
（一）将一般要求变为课堂程序和常规
有效的课堂管理，实际上是在建立有序的课堂规则的过程中实现的。
教师每天面对的是几十个性格各异、活泼好动的孩子，如果没有一套行之有效的课堂程序和常规，就不可能将这些孩子有序地组织在教学活动中。
实践表明，教师适时将一些一般性要求固定下来，形成学生的课堂行为规范并严格监督执行，不仅可以提高课堂管理效率，避免秩序混乱，而且一旦学生适应这些规则后会形成心理上的稳定感，增强对课堂教学的认同感。
例如，音乐课上要求学生上课时随着教师的琴声一行行列队轻轻走入教室，在音乐声中向教师问好、坐下，下课后仍按小组队形踩着音乐节奏轻轻退出教室。
这种要求一旦成为学生的行为习惯，就可以长久地发挥作用，产生积极的管理效益和教学效益。
相反，如果一个教师不注意课堂规则的建立，只凭着不断提出的各种要求、指令维持课堂秩序，不仅管理效率低，浪费时间，而且容易因要求不当引起新的课堂问题行为。
（二）及时巩固课堂管理制度
一旦形成了课堂管理规则，就要及时反复巩固它，必要时还要加以修正。
巩固管理制度的教师行为主要有：
（1）认真监控。
指教师应仔细认真地观察课堂活动，讲课时应始终密切注意学生的动态，做作业时要经常巡视全班学生。
善于指导学生行为的教师，应能在学生的不恰当行为造成混乱之前就有所察觉。
（2）及时恰当地处理问题行为。
只发现问题还是不够的，教师还必须采取一定措施处理问题行为，教师采取什么措施取决于问题的性质和场合。
例如，有些学生静坐在座位上但不听课，看连环画或伏在桌子上睡觉但无鼾声，这类问题行为属于内向性的，它不明显干扰课堂教学，因此教师不宜在课堂里停止教学而公开指责他们，可以采取给予信号、邻近控制、向其发问和课后谈话等措施加以处理。
有些学生大声喧哗、戏弄同学、扮小丑和顶撞教师，这类行为是外向性的，它们对课堂有较大干扰，教师必须通过警告、批评等措施迅速制止，必要时可以适当惩罚。
（3）灵活运用奖惩手段。
运用奖励手段鼓励正当行为，通过惩罚制止不良行为，这是巩固管理制度，提高管理效率的有效途径之一。
奖惩的具体办法很多，例如教师表情上的赞同与不赞同，表扬与批评，给予学生某种荣誉或取消荣誉，发奖品，课后留校，暂停听课，送校长室等。
在实施奖惩时需注意以下几点：
一是根据实际情况灵活运用，以奖励为主；二是维护课堂规则的权威性，严格按规则实施奖惩；三是惩罚手段不能滥用，更不能体罚学生。
（三）降低课堂焦虑水平
焦虑是一种情绪状态，是一个人自尊心受到威胁时的情绪反应。
适度的焦虑可以有效激励学生的学习，因而是十分必要的。
但焦虑过度则可能影响学生的学习成绩并导致问题行为。
有效的课堂管理应该帮助学生在焦虑过度而尚未形成问题行为前降低焦虑的强度。
调控学生焦虑的办法主要有两种：
一是通过谈话了解、诊断焦虑的原因，然后诱导学生把造成焦虑的烦恼宣泄出来。
二是针对焦虑的原因适当调整教学情境，例如调整教学要求、进度，调整教学评价的方法或要求等。
课堂中不仅存在着学生的焦虑，教师也会产生焦虑。
通常情况下，课堂纪律问题是引起教师焦虑的一个重要原因。
有些教师特别是一些新教师，由于缺乏课堂管理的成功经验，对学生纪律问题经常忧心忡忡，担心课堂上出现问题行为，于是常常采取一些生硬措施控制课堂，频繁指责训斥学生。
这样做反而激化了矛盾，扰乱了课堂，进一步加剧了教师的焦虑。
实际上，能否维持好课堂纪律，很大程度上取决于教师对学生的态度及教师与全体学生间的人际关系。
教师如果能真正关心、尊重、爱护学生，了解学生的要求，讲求工作方法，学生反过来会维护、支持教师的工作，课堂纪律就容易维持，教师的焦虑水平也会大大降低，课堂管理效率会得到相应提高。
（四）实行行为矫正，开展心理辅导
行为矫正是用条件反射的原理来强化学生良好的行为以取代或消除其不良行为的一种方法。
行为矫正的方法比较适合于比较简单的问题行为，例如上课爱讲话、好动等行为。
行为矫正的具体步骤包括以下几点：
（1）确定需矫正的问题行为；
（2）制定矫正目标；（3）选择适当的强化物和强化时间；（4）排除维持或强化问题行为的刺激；（5）以良好行为逐渐取代或消除问题行为。
心理辅导的方法有助于提高课堂纪律水平，形成良好行为习惯。
心理辅导的主要目标是通过调整学生的自我意识，排除自我潜能发挥的障碍，以及帮助学生正确认识自己和评价自己来改变学生的外部行为。
从这一点看，心理辅导是从内而外地做工作，它不像行为矫正那样完全以改变外部行为表现为目标，因而比较适合于调整比较复杂的问题行为。
但心理辅导工作能否奏效，还取决于师生之间是否真正建立起了信任、融洽、合作的人际关系，能否展开真诚的思想、情感交流。
因此，这项工作对教师的要求是比较高的。
第三节对偶发事件的管理
（一）对偶发事件的认识
这里指的是教师对于那些典型的不端学生的突发行为做出反应。
这种情况下，可供估计形势和策略的时间是短暂的，而事情大部分是在教学过程中发生，因而又是不可回避的，这时候需要教师尽快地反应做出有说服力的回答。
能力强的教师会抢先一步进入教室管理的情境。
当学生的问题行为一露头，立时就给予制止。
确定对学生行为可能采取的反应时，有八个要点需要教师考虑，可以不做出定型化的千篇一律的反应。
程度。
问题行为扰乱学生是其它活动的程度如何？
时间。
这种行为持续多久？
频率。
多久发生一次？
条件。
在特定的环境中，原因是否明显，行为是否合理？
邻接。
问题行为的发生和其它一定的行为是否接近？
普遍性。
在一定条件下，问题行为是否都有发生？
标准。
问题行为是背离了这一年龄组的学生应遵守的标准。
对他人影响。
这种行为是怎样影响他人的？
我们已经多次强调，不到万不得已，教师不要中断教学来处理问题。
但教师中断教学后的斥责行为又是处理偶发事件不可缺少的，在此需做以下几点：
①斥责应清楚而肯定，不应粗鲁和带有威胁；
②中断应明确指出正在斥责的具体学生、具体事件，而且强调指出所期待的积极行为；
③斥责应有一个中心，而不是多方非难的；
④教师应避免苛刻而大动感情的斥责；
⑤教师要慎重利用“波浪效应”，因为针对一个学生的斥责会涉及全班同学；
⑥教师应对学生的自制力进行一些简单的暗示。
可以使用“记住了吗？
”这样的话，以便提醒那个学生，什么行为会受到赞同。
（二）课堂偶发事件的处理
偶发事件的处理是一件复杂的、自由度较大的创造性活动，一个偶发事件的处理方案可以有多种多样，然而，教师需要在短时间内寻找、筛选、确定一种最佳的教育方案，这确是一件难度较大的教育活动。
偶发事件的处理与其说是一门科学，不如说是一门艺术，这样说，倒不是认为课堂教学偶发事件的处理与其说是一门科学，不如说是一门艺术，这样说，倒不是认为课堂教学偶发事件的处理是不可捉摸、无章可循的，诚如“教学有法，但无定法”一样，偶发事件的处理有一定的方法，但需要教师机智灵活的加以运用。
课堂教学偶发事件从时间上分，可以有“热加工”和“冷处理”两种。
所谓“热加工”，是指当偶发事件发生时，教师抓住机会，马上给予处理，趁热打铁，取得教育效果。
例如：
某语文教师刚跨进教室，发现学生都望着天花板，原来一条凳子的坐垫挂在天花板露在外面的电灯线上，老师灵机一动，更改了原来的教学计划，转身在黑板上写了《由座垫飞到屋顶上谈起》，让学生写命题作文。
特级教师朱雪一次上课时，发现学生的注意力被窗外飘进的柳絮所吸引，于是因势利导，让学生通过观察柳絮的飞舞状态掌握“飘飘悠悠”一词。
“热加工”往往使偶发事件及时解决，并给学生以强烈的思想震动和深刻印象，对日后偶发事件的产生起了震慑作用。
但“热加工”往往会占用一部分教学时间，甚至变更原有的教学计划，影响教学任务的完成。
“冷处理”是指教师对偶发事件给予暂冻结，仍按原教学计划进行教学活动，等到这节课下后或其它时间再来处理这一事件。
例如，某班学生做完早操回到教室，刚坐到自己的座位上，忽然有人发出：
哎哟”、“哎哟的惊呼声，教师发现原来有人在班干部的凳子上反钉了几个大钉子，是立即查找肇事者还是照常上课，教师选择了后者，他让学生把钉子敲平，就开始上课了，到了下午，他留下班干部论讨“钉子事件”的原因，让班干部意识到自己工作上的缺点，并召开了“板凳上的钉子从何而来”的主题班会，使肇事者深受感动，主动承认了错误。
冷处理能使教师有比较充裕的时间考虑教育方案，冷静地处理偶发事件，同时，它又不会妨碍教学工作的正常进行。
但由于“冷处理”不能马上把问题加以解决，有时会影响到教育效果，因此有些偶发事件必须给以解决，而不能“冷处理”。
一般而言，学生引起的偶发事件占偶发事件的绝大部分，教师一般的处理方法都是视问题的性质对当事人进行批评教育，以消除不利教学的因素。
诚然，批评教育不失为一种具有普遍意义的方法，它能有效地制止学生的不良行为。
然而，偶发事件作为突冒的事端，其背后隐藏的动机是多种多样的。
对那种因品德不良引起的偶发事件教师必须极为重视，严肃地进行批评教育。
对那些调皮、捣乱、无知等引起的偶发事件则无需采取十分严厉的态度，不必扩大事端，上纲上线。
而对那些因自身工作失误或外界干扰引起的偶发事件要善于出奇制胜、超乎常规地加以解决。
教师要利用自己的教学能力，在课堂上做到“眼睛一扫，了解全貌”，“眉头一皱，计上心头”，“将手一伸，鸦雀无声”。
如果教师仅仅依赖自己的教师身分去压制学生，往往会使学生产生反感情绪或顶撞行为，不但不能平息事态，反而激化矛盾。
为此，教师需要视偶发事件的成因灵活地加以处理，下面介绍的几种方法或许会给教师有所启迪。
（1）以静驭动
面对课堂偶发事件，教师只有沉着冷静，才容易计上心来，找到问题的最佳解决办法。
例如，一位教师兴致勃勃地走进教室，突然发现黑板上画了一幅他的画像，引得课堂一阵骚乱，但他竭力控制住自己的感情，平静而真实地说：
“画得多好啊，确实像我。
希望这位同学以后为我们班上的黑板报画画刊头、题花，大家说好吗？
”同学们一阵应和之后稳定了情绪，教师开始了自己的讲课。
下课时，教师惋惜地合上书本，轻声说：
“时间不够了。
”敏感的学生马上听出了教师的话弦外有音，懂得了课堂出乱子会影响大家的学习。
（2）机智巧妙
教育机智作为一种智力品质，是处理任何偶发事件都必需的心理条件，但这里讲的机智主要是指一种方法，含有“巧妙”的含义，是教育机智在处理偶发事件的具体化，教师运用机智的语言或机智的措施处理偶发事件。
比如：
某位数学教师刚走进教室，发现黑板上画了一幅漫画，就和颜悦色地说：
“画得很不错，挺像。
”学生发现教师并不发怒，也不打算惩罚学生，便放松了警惕，眼睛都朝着画画的同学看。
教师心中有数了，他转身在黑板上写了几道数学题，并让画画的同学板演漫画上方的那一题，那学生自然而然地把画擦了。
（3）幽默带过
有些偶发事件让教师处于窘境，要进行查处会拖延上课时间，还可能伤害很多学生的感情；不予理睬又会损害教师的威信，甚至让事态进一步发展。
在这种情况下，教师可以采用幽默，暂时让自己摆脱窘境。
例如，一位教师走向课堂，刚刚推开虚掩着的教室门，忽然一只扫帚把掉了下来，不偏不倚，正好打在教师的讲义夹上，课堂上一片哗然。
这分明是学生干的恶作剧，可这位教师并没有大发雷霆，而是轻轻地捡起地上的讲义夹和扫帚，自我解嘲地笑着说：
“看来我工作中的问题不少，连不会说话的扫帚也走上门框，向我表示不满了。
同学们，你们天天与我一起相处，对我有更多的了解，希望你们在课后也给我提提意见，帮助我改进工作吧！
”课堂上一阵窃窃私语，很快地安静下来了。
这位教师面对损害自己的行为以幽默带过，既显示了教师的诙谐大度，又让自己摆脱了窘然处境，还为学生创造了自我教育的情境。
（4）因势利导
有些偶发事件的出现已经引起了学生的好奇，完全吸引了学生的注意力，教师要让学生重新集中注意于原定的教学内容十分困难。
这时，可以转而发掘事件中的积极因素，因势利导地教育或教学活动。
例如，冬季的一天，一位语文教师突然发现学生的注意力从他身上转移了。
原来，在茫茫大雪中，一只大灰猫正蹑手蹑脚地逼近一只兔子。
这种情况下，教师没有制止学生观看窗外的精彩场面，也没有加大自己的音量分析课文，而是随机改变了自己原来的计划，宣布允许学生观看一会儿这个场面，然后利用学生这种好奇心和兴趣，引导他们讨论这件事，并鼓励学生以这件事为素材，创造性地进行写作。
这既顺应了学生的好奇心，满足了学生的求知欲，又保证了教学秩序，扩充了课堂教学信息，达到了教学目的。
（5）暗示提醒
当偶发事件发生时，教师并不中断教学活动，而是用含蓄、间接的方法悄悄提醒当事人，消除影响教学的不利因素，使教学工作按部就班地进行。
比如，有许多教师去观摩一位特级教师的课，发现上课过程中有一个学生走了出去，过一会又有一个学生出去，少顷，两个人又先后回来，可老师在这过程中从没有中断过教学活动，这是怎么回事呢？
听课教师闹不明白，下课后询问这位特级教师，他说：
他在上课时发现一个学生脸上很难过，坐立不安，知道他可能要大小便，便踱到他身旁示意他出去。
过了好一会儿，学生还没回来，我便猜想他可能大便没带草纸，便悄悄地让第二个学生拿了草纸去厕所，果然他们就回来了，听课教师恍然大悟，无不表示钦佩。
教师利用暗示的办法解决偶发事件既不影响教学程序，又能不损害学生的自尊心，比如教师通过目光、临近控制、提问等暗示方法来阻止学生讲话，就不失为是一种行之有效的方法。
（6）宽容包涵
宽容意味着教师对学生的一种理解和信任。
宽容在偶发事件中的运用是极富艺术性的，宽容不是软弱，不是无原则的迁就，也不是对学生不良行为的默认，更不是纵容与包庇。
宽容要使学生能在灵魂深处反省，宽容要使学生体会到教师的仁厚与良苦用心，只有这样，宽容才会取得显著的教育效果。
偶发事件往往会使教师感到自己的尊严
升级会员 