教学机智教育智慧的意蕴.docx
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教学机智教育智慧的意蕴
教学机智——教育智慧的意蕴
（教学机智：
教育智慧的意蕴/（加）范梅南著；李树英译.北京：
教育科学出版社，）
第1章迈向智慧教育学
第2章教育学的概念
第3章教育的时机
第4章教育学的性质
第5章教育学的实践
第6章机智的性质
第7章教育机智
第8章机智与教学
第9章结论
第1章迈向智慧的教育学
何谓儿童看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。
【1】
与父辈和祖辈相比，今天的年轻一代生活在一个支离破碎的世界——家庭变得更加不稳定，离婚已司空见惯，邻居们搬迁愈来愈频繁，且愈来愈缺乏邻里相帮的意识，学校少了人情味多了竞争性。
同龄孩子搞起了对立的小帮派。
尤为甚者，电视、无线电台、报刊和其他的新闻媒介将大人的形象过早地充斥年青一代的生活空间——性、暴力、毒品、全球危机与冲突，五花八门。
许多父母和教育家们对于一些音乐录像上疯狂的、极具性挑逗的图像对正在发育的幼小观看者身心的影响感到十分不安。
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技术，以计算机、录像机，以及其他的通讯革新的形式，同样地也急剧地改变着现代生活方式。
过去，孩子们在达到更复杂的阅读水平之前，在有机会阅读更成熟的文学作品之前，成人生活的方方面面对他们而言都是秘密，现在却成了儿童生活中的主导话题。
这使得一些教育家暗示儿童和成人之间的边界已逐渐模糊，而童年时代，作为人生发展的阶段，也在逐渐消失。
【2、3】
信念、价值观、宗教信仰、生活条件、理想以及生活方式呈现出多变性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突。
正是这样一个残酷的现实，使今天年轻人的生活成为一种偶发性的经历。
偶发性的生活是一种不确定的、无法预测的生活。
它随机遇而变，受突发事件和无法预见的环境左右。
生活在现代社会的年轻一代常常必须对早期压力和不成熟的期望做出反应，这种压力和期望来自大人，他们希望孩子们过快地成长，而这似乎是不可能的、不切合实际的。
然而，尽管如此，或者说正是这种偶发性，年轻人的生活才充满了刺激性、趣味性和挑战性。
【3】
教育的智慧型是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。
【12】
教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术。
【科学，一词通常指代那种试图发现人类行为和学习中规律性的或不变特征的研究以及理论活动。
科学的目的是要达到客观的解释、预测和对某种现象可能控制。
然而我们也谈到“人文科学”，但它隐含着一种不同的探寻方式，通过描述和解释人类经验和表达的意义来强调理解。
换言之，人文科学研究人类生活中的主观性而不只是外在行为】，教育需要转向体验世界。
体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。
【13】
教育的本质更主要的是一种规范性活动，【“规范的”意味着为人父母和从事教学总是与价值、喜好、道德等问题有关。
“规范的”这个词来源于拉丁语中的norma，指的是木匠的直角尺。
谈到我们于孩子的教育生活是规范性的，意味着我们接受一点，即作为教育者和父母，我们必须得有一定的标准，我们自己应该总是指向“好的”】而不是一种技术或生产活动。
【14】
学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师，这是有可能的。
成为一名教师除了学习知识和机巧外，还包括那些不能被正式传授的东西：
教育智慧的最具个性色彩的体现。
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教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。
本书通过生活中的实例，希望激发一种反思性的智慧和情境性的机智，这种智慧和机智表了我们整个身心的存在。
【14】
第2章教育学的概念
教育学的影响时情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。
首先，成人施加的影响都是发生在具体情境之中，这种影响不能完全预测和控制。
其次，这种教育学的影响始终是实践性的。
与孩子一道生活时，每一个情境都需要我们作出反应。
我们不由自主地采取行动。
我们的每一个行动必须是不假思索的教育学上的反应。
第三，每一个教育学上的行动都是规范性的：
它展示了成人是如何地指向于儿童，以及成人是如何地履行自己的责任。
其行动从教育的观点、框架和原理而言，道德上有理有据、无懈可击。
第四、从生物学和文化的方面来看，我们总是与儿童处在一种潜在的教育学关系上：
我们于他们的出生、发展和成长都有关系。
最后，这也意味着教育学的影响是自我反思性的：
教育的行为不断地促使我们反思，我们的为人处世是否恰当、正确，是否是可能的最佳方式。
【21、22】
就文化和传统而言，每一个人都是迟到者，因此都处在以前事物的影响之下。
【23】
教育学仅仅指这样类型的有意向性的活动和交互作用：
成人和儿童参与其中，指向于儿童积极的生存和成长。
【25】
不了解自己的儿童时代的成人是不可能理解孩子的。
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现在的我有一部分是由我过去的生活记忆所组成的。
过去的经历在我的心中得到了巩固。
因此，记忆在不同的场合和环境下会出乎意料地出现。
过去的事可能已经遗忘，但是当现在与过去关联时，过去的事又会突然出现在我们面前。
儿童时代和生活记忆的力量证明了这样一个事实：
我们是历史意义上的存在——我们拥有的生活历史给予了我们现在的自我的存在的永恒和个性。
【31】
自然，仅仅被动地或漠然地聆听孩子的召唤或哭声是不够的。
父母必须聆听孩子的召唤并以适当的方式行动。
做父母就意味着生活中有了召唤——教育的召唤。
这种召唤将这个孩子和这位父母联合起来，成为一体。
教育的召唤就是那种召唤我们聆听孩子需求的召唤。
【35】
教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动做出思考。
与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们的教育性生存的表现。
【37】
我们可以将教育学定义成父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇。
简言之，即成人和一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系。
【42】
教育学根本上是一门实践的学问。
教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。
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因此，教育学不仅仅是一个词，不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中。
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教育学就存在于我们每天与孩子说话的情境中，存在于我们于孩子在一起的方式之中。
【43】
用亚里士多德的话讲，教育学是“善”，是“美德”。
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教育学可以定义为“优秀的教学和抚养”。
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更准确地说，教育学使我们（老师、父母、顾问，等等）心向着孩子、心向着孩子生存和成长的固有本性。
【44】
然而，孩子的发展，不论好的还是坏的方面，都不止是我们教育学行为的结果。
还有很多因素影响着孩子走向成熟。
教育者（父母和老师）应当认识到他们的任务是短暂的，而且是有限的。
我们很容易高估我们对孩子的影响。
但也许，正是由于我们的教育学也许是有限的，我们才更需要认真地对待它。
【44】
孩子比大人具有更纯洁的发展天空。
大人已经是一个拥有许多习惯、信念、价值观、感情和一连串经验的记忆和历史了。
假如我们想尝试新的模式、改变一下自我、获得新的视角，那么，我们可能首先需要忘却自我、改变自我，或者将新的视野融入深深植根于我们深处的观点之中。
【49】
第3章教育的时机
就一个特定年龄的孩子而言，什么样的知识、价值观、技术和情感不能处理，这很难用一般的方式来加以表述。
但是，在具体情况下，我们必须对儿童能够或应该做什么事作出判断。
有一点似乎很明确，儿童能够做某些事情并不意味着他们就应该学习它们——“应当”并不紧接在“能够”之后！
同样地，儿童不能做某些事情并不意味着他们不应当试着去学习这些事——“不应当”并不紧接在“不能够”之后。
【58】
教育学也总有伦理道德的一面。
教育行为意味着你应试图去分辨什么对孩子好、什么对孩子不好。
正因为如此，教育学的研究和实践从科学意义上来说永远也不可能是“客观的”。
抚养和教育儿童始终涉及到价值的判断。
【59】
教育学总要面向更广阔的背景。
教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。
这是教学活动的一个关键的特点。
【71】
在一个使人感受到安全的教育环境中，学生学得最好，愿意冒险。
学校应当有足够的安全感（像家庭一样），使人可以感受到问题并解决问题，并能容忍质疑、争议和不同意见。
【77、78】
教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践。
孩子们持续地理解自己的生活，不断地形成对成长在这个世界上的意义的理解。
【81】
生活充满了矛盾，也就是说充满了对立原则的张力：
自由与控制，安全与冒险，自我与他人，正确与错误，现实与理想，个人利益与社会利益，等等。
尤其是在教育学的生活世界里，经验的这种矛盾的二律背反的结构可能是促使我们不断地思考如何与儿童和学生相处的这个问题的最主要的因素。
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在教育世界当中一个最根本的冲突就在于自由和控制间的矛盾。
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行为主义模式导致了抚养和教育儿童中权威的、漠然的、操纵的控制方法论。
相反，人本主义模式则导致了更加放纵、溺爱和温和的倾向，几乎完全放纵孩子的愿望和行动。
【82、83】
任何教育学理论如果不提供一种应付日常生活中矛盾的视角，就不会令人满意。
通过鉴别和澄清教育生活中的秩序化的和混乱的标准和矛盾的对立面，我们就有可能找寻到更加富有思想的教育行动的基础。
【86】
第4章教育学的性质
教育学的条件：
爱和关心是条件之一；对孩子的希望是条件之二；【这里希望指的是那些给了我们对孩子的发展的各种可能性的耐心和忍耐，对自己充满了信任，信任激发了信任！
信任的希望激发了孩子，使他们能够对自己的前途和发展充满了自信。
】对孩子的责任感是条件之三。
【88——92】
最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。
在我们的父母、老师或其他成人面前我们体验到了真正的成长和个性的发展。
我们可能会终身感激一位父母或老师，原因可能是：
我们从一位伟大的老师那所“获得”的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等待。
【99】
德国教育家诺尔说，教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。
【99】
第5章教育学的实践
教育学理解其中一个因素就是具备洞觉儿童内心世界的能力。
为此，成人首先必须能够以一种开放性的、让人感到温暖的接受式的方式来聆听孩子的倾诉。
年幼的孩子和年龄较大一些的孩子以多种不同的方式交流传递着他们对生活的感觉和理解。
教育学理解的任务就是鼓励孩子们表达出他们自己的想法，谈论他们所关心的任何事，并让他们知道他们的感情得到了认可和尊重。
成人必须能够以一种非判断性的且积极的方式聆听，而不是以自己的兴趣为中心。
【117】
成长就是意味着你逐渐学会自己处理事情。
【124】
教育性理解是基于对孩子如何体验课程的理解，基于对孩子学习过程中长处和短处所进行的评价。
教师需要知道对儿童现有的能力和潜在的能力如何作出评价【124】
比较而言，同情与其说是我们设身处地地生活在对方的世界中，还不如说对方已经生活在我们的内心世界中。
我们认识到对方的经历是一种人的可能的经历——因而也是我们自己可能的体验。
但是要将我们的大脑和心灵向对方的内心生活打开，我们必须以爱护和关心为中心。
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同情心在教育学意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童或年轻人的情境。
【130】
星期一早晨的课常常很难调动起来，因为学生们确实还没有完全醒过来。
所以，需要把他们的情绪调动起来。
【147】
一个不能保守秘密的人缺乏独立性，而一个不能与他人分享秘密的人也同样缺乏独立性。
【156】
机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。
机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎预料的和无法预测的情境作出反应。
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作为人类互动的机智意味着我们在情境中保持着瞬间的、积极的行动：
从情感上、从反应上，由衷地行动。
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【162】凡需要机智的地方，都没有机会去做仔细的计划和反思。
机智的行动总是即刻的、情境中的、偶然性的和即兴发挥的。
【163】
教育学的健康性是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和在危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和“看”孩子的能力的教育学理解，一种对年轻一代的一般信任和同情的态度。
【164】
第6章机智的性质
《韦氏大学词典》将机智定义为“一种对言行的敏锐感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。
”。
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我们把机智说成是瞬间知道怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。
【165】一个富有机智的人必须坚强，因为机智可能要求直率、坦诚和公正。
机智总是真诚和真实的，决不能欺骗和误导。
【166】
机智有一系列的品质和能力构成。
首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他人内心的思想、感情和愿望。
第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。
因此，机智知道如何理解在具体情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、高兴、愤怒等情感。
第三。
一个富有机智的人还具有良好的分寸和尺度感，知道在具体情境中保持多大距离。
最后，机智还有道德直觉的特点，能感受到什么才是最恰当的行动。
【166】
作为成人，我们没有权利期望孩子的教育机智。
教育机智是一种我们拥有责任的表达方式，我们以此来保护、教育和帮助孩子成长。
孩子们并没有被赋予这种教育责任来保护和帮助他们的父母或教师成长。
当然，这并不是说孩子们没有教育我们，没有向我们显示在这个世界上体验生活和生存的新途径和可能性。
但是，孩子主要不是为了我们才来到这世上的，我们的生活才主要是为了他们的。
【169】
机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。
【172】
教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。
教育学的结构就像机智的结构。
【173】
第七章教育机智
教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上。
教育机智可以表现在：
克制（有些时候，最好的行动就是不采取行动）；对孩子的经历坦诚以待（努力避免用一个标准的和传统的方式来处理情况。
试图从成人以外的角度来看待孩子的经历，从而真切理解孩子的行为）；尊重孩子的主体性（把他人看做主体，而不是看做客体）；潜移默化的影响；在情境中充满自信；一种临场的天赋（教学就是即席创作）等。
【196】
克制的一种特别之处在于忍耐，能够沉着平静地等待。
当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚未完成时或尚需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。
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我们应该给予孩子们成长中自己的空间和时间。
【198】
一个寓意深刻的教学比喻说，为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（比如，一条街）才能来到老师的身边（学校）。
但是，一个接近孩子体验的老师可能会意识不到这个学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。
许多教师简单地期望学生能走到教师身边来。
这样的教师是那些站在教室前面的讲台上只顾讲解的教师；他们的态度是，学生理解不理解那是学生的事。
如果他们没有理解，那就是笨！
可是，学生可能就是有困难、缺乏兴趣，或者就是不知道怎样才能跨过障碍来到教师身边。
老师似乎对课程的内容有一种观点、激情、或概念，并且期望学生也像他们一样有同样的经验。
但是，这些教师忘记了学习始终是一个个人事件。
而一位机智的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。
老师必须知道“孩子此刻在哪儿”，“孩子是怎么观察事物的”，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。
老师应该站在孩子身边，帮助孩子认识要跨过的地方，为孩子寻找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。
【204】
充满信心地迎接无法预见的情境，这是一个很大的挑战。
可能性很多：
一个学生十分不敬地嘲弄地答话；全班失去控制；学生不愿意做要求他们做的事。
正是在象这样的情境中，老师需要能够显示自己的信心和机智。
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对于一些老师来说，他们可以装作自信，但虚假的信心是很脆弱的，极易因为冲突和严重的抵抗而破灭。
虚假的信心是没有根基的，因为它所需要的物质是空洞的。
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当然，也有一些办法是通过运用威慑、支配、或权威的力量来处理社会的情境的。
以这样的办法处理情境的老师可能对自己有信心，但他们却得不到学生的信赖。
没有建立在信任基础上的成人和年轻人之间的关系因而丧失了他们教育学上的合法性。
【208】
教育机智做什么呢教育机智做那些对孩子好的和恰当的事。
这些好的和恰当的事包括：
保留孩子的空间（成长和学习需要空间）；保护那些脆弱的东西；防止受到伤害；让破碎的变成整体；巩固好的品质；加强孩子的独特之处（时刻要注意孩子的独特性，尊重差异，保护差异）；支持个性成长。
【212】
老师闯进来挽救局面，而不是取消考瑞作为陈述者的地位，她实际上帮助挽救了考瑞的空间，使他能够恢复对局面的控制。
在闯进情境后，她又迅速地撤了出来，让考瑞自己去处理。
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机智意味着可能的时候撤出来，但是当事情出现问题时候，又随时在场。
通过撤出来，成人给孩子创造了空间，这样孩子得以用自己的方式来做决定。
然而，机智地撤出，与完全地撤出、让孩子自己去做是有区别的。
【213】
了解某人秘密的一个办法就是去寻找那些受压抑的例证。
它们有时可以告诉我们秘密的性质或位置（比如，未进入青少年时期的儿童突然避免在父母面前脱衣服。
）【214】
教育机智如何实现它的目的通过实施某种认知的敏感性和实践一种对孩子的主动关心，教育机智实现它的目的。
一方面，教育机智依赖我们的能力来感知孩子的需求和这个具体孩子的各种潜力。
这就意味着只有当教育者的眼睛和耳朵以一种关心和接受的方式去搜寻孩子的潜力——这个孩子可能成为什么样的人时，教育机智才起作用。
另一方面，机制敏感的眼睛折射出它关心的眼神。
仅仅观察孩子行为的眼神将对象物化，而机智的眼神将对象主体化：
机智的眼神让人接触，从而使得亲密的关系成为可能。
【226、227】
机智通过哪些来调和具体情境呢可以通过言语、沉默、眼神（当嘴巴和眼睛相互矛盾时，孩子往往相信眼睛）、动作、建立气氛以及树立榜样来加以调和。
【227】
我们体验到他人的存在大多数是通过眼睛来进行的。
通过眼睛我们可以体验到对方内心深处。
她或他心灵的存在。
眼睛直接地给我们提供了观察对方的本质的“一瞥”。
目光与目光的接触就是存在与存在的接触。
通过眼睛我们能够相互谈论那些用言语不足以传达的信息。
【235、236】
真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长：
当我们获得的知识、价值和技术与我们自身的成长相联系时才是真正的学习。
【249】
当教育学不再与人的独特性相关时，那么教育就变成了一个企业。
而在这个企业中，学校成为了“市场’，孩子们及其父母则分别成为了“顾客”和“消费者”，教师成为“教室的管理者”，校长成为“学校的高层经营者”。
这是现代教育学理论有时采用的语言。
它使得学校校长认为他确实就像“工厂的高层经理，与食品超市的经理没有什么两样”。
在这种概念构想中，教学等同于“传输教育商品”，课程则等同于“教育商品的传输系统”。
在这种教育理论中，教育的原则变成了市场交易中的某种模式。
教育被转变成一种使学校更加“高效率”和“有效”地生产的经济方程式。
然而，教育学从根本上来说不适合这样一种设计。
【251】
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