教育学精华版.docx
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教育学精华版
捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的出版，是教育学形成一门独立学科的标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是第一本现代教育学著作。
第五节教育的相对独立性
一、含义
教育的相对独立性是教育的基本属性之一。
它是指教育在一定范围内。
在一定程度上具有独立于政治、经济、文化等其他社会现象的特性。
二、表现形式
1、教育对社会的作用具有能动性：
教育不仅被社会所制约和规定，同时也改变、引导和教化着社会。
2、教育具有自身的质的规定性：
培养人。
3、教育具有历史继承性
4、教育与社会发展的不平衡性
第三章教育与个体发展
第一节人的发展概述
一、人的发展内涵
人的发展包括个体身体发展和心理发展。
二、基本理论
1、内发论（遗传决定论）
内发论者一般强调人类个体的身心发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，身心的发展实质上是由这种自然因素按照内在的目的或方向而展现出来的。
孟子“万物皆备于我“
奥地利弗洛伊德、美国威尔逊、美国格塞尔、霍尔认为“一两遗传胜过一吨教育。
”
遗传决定论的创始人是英国的高尔顿，《遗传的天才》
2、外铄论（环境决定论、教育万能论、经验论）—机械主义的发展观
外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境、其他人的影响和学校的教育等；外在力量的影响决定个体身心发展的水平和结果。
荀子、英国洛克“白板说”、美国行为主义心理学家华生。
3、多因素相互作用论
人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性相互作用的结果，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是综合作用的结果。
三、个体身心发展的规律
1、顺序性：
身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。
2、阶段性
是指个体在不同的年龄阶段所表现出的身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
个体身心发展的阶段性决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行。
3、不平衡性
同一方面的发展在不同的年龄阶段是不平衡的；不同方面发展的不平衡性。
抓住发展关键期或最佳期。
所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
4、互补性
反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展来得到部分的补偿。
5、个别差异性
坚持因材施教的原则
义务教育是以法律的形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。
终身教育是人们在一生中所受到的各种教育的总和，它开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。
学制是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各类学校的关系等。
西欧双轨制、美国的单轨制、苏联型学制。
第五章学生与教师
第一节学生
一、学生的本质属性
学生一般是指各级各类教育机构中接受教育、进行学习的人。
教师是教育者，学生是学习者，学生是教育活动的主体。
二、学生的权利和义务
1、生存的权利
2、受教育的权利
3、受尊重的权利
4、安全的权利
5、人身自由的权利
三、新课程背景下的学生观
1、学生是发展的人
2、学生是独特的人
3、学生是具有独立意义的人
第二节教师及其职业素养
一、教师职业的属性
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
教师的专业情意、专业知识和专业技能三个方面是教师职业专业化的集中表现。
教师职业的角色：
1、传道者角色
2、授业解惑者角色
3、管理者角色
4、示范者角色
5、父母与朋友的角色
6、研究者角色
教师劳动的特点：
1、教师劳动具有一定的复杂性
2、教师劳动具有示范性
3、教师劳动具有创造性
4、教师劳动具有长期性
5、教师劳动具有群体和个体的统一性
二、教师职业素养
教师职业素养基本结构：
道德素质、知识素质、能力素质
现代教师观：
教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者；
教师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者；
教师应该成为动态教育活动的研究者。
第三节师生关系
一、影响师生关系的因素
教师是最主要因素，学生是重要因素，家长与社会对教师的评价与态度也是一个因素。
二、良好师生关系的特征
民主平等、尊师爱生、教学相长
三、良好师生关系的建立
1、树立正确的学生观
2、采取正确的教育态度和教育方式
3、加强自身修养
四、新课改倡导的新型师生关系
1、师生在教育内容的教学上是接受关系
2、师生在人格上是平等的关系
3、师生在社会道德上是互相促进的关系
第六章中学教育
第二节教学过程
一、概念
教学过程是在教师有目的、有计划的指导下，学生系统的掌握科学文化基础知识和基本技能、发展能力、增强体质并形成一定思想品德的过程。
基本要素：
教师、学生、教材和教学手段。
二、本质
1、教学过程首先是一种认识过程
2、教学过程是一种特殊的认识过程
3、教学过程也是一个促进身心发展的过程
三、基本规律
1、教与学双边活动的规律
2、间接经验与直接经验相结合的规律
3、知识教学与思想教育相统一的规律
4、掌握知识和发展智力相统一的规律
四、结构：
教学进程的基本阶段
1、两种基本的学习方式：
接受式学习和探究式学习
2、学生认识的基本阶段：
引起学习动机、领会知识（教学的中心环节）、巩固知识、运用知识、检查知识。
第三节教学原则和教学方法
一、基本原则
目的性原则、理论联系实际原则、直观性与发展理论思维结合的原则、启发性原则、循序渐进原则、统一要求与因材施教相结合的原则。
二、基本方法
1、讲授法
讲授法是教师运用口头语言连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。
2、谈话法
谈话法是教师引导中学生运用自己的经验和知识回答问题，从而获得新知识、巩固已学过的知识的方法。
3、读书指导法
读书指导法是教师通过指导学生自学教科书，从而使学生获得知识、培养能力的方法。
4、演示法和实验法（教学中常用的方法）
演示法是教师向学生展示实物或直观教具、向学生做示范性的实验从而使学生通过观察获得感性认识的一种教学方法。
实验法是学生在教师指导下，通过独立操作、观察事物的发展变化过程，以获得知识和技能的一种教学方法。
5、练习法
练习法是指在教师指导下，学生通过课堂练习和课外作业巩固知识，形成技能、技巧的教学方法。
第四节教学组织形式
一、概念
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。
二、近现代学校的教学组织形式
1、班级授课制
17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首先研究了班级授课，确定了班级授课制的基本轮廓；
德国赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论（即明了、联想、系统、方法），使班级授课制的得以进一步完善和基本定型；
苏联教育家凯洛夫提出了课的类型和结构的理论，使班级授课制形成完整体系。
（京师同文馆）
2、贝尔—兰卡斯特制（又称导生制）
具体做法：
教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者—“导生”去教年幼的或学习差的学生。
特点：
仍然以班级为基础，但教师并不是直接面向全班学生，而只是面向一部分学生—“导生”。
这种教学组织形式与当时英国教育的双轨制相适应。
3、道尔顿制
美国帕克赫斯特在道尔顿中学创建的一种新的教学组织形式。
按照道尔顿制的准则，教师不再上课向学生系统的讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。
学习任务按月布置，完成之后再接受新的学习任务。
当学生完成一定阶段的学习任务后，向教师回报学习情况和接受考查。
最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业，在良好的条件下，有利于发展学生个性，培养他们的学习能力和创造才能。
但实践证明，否定教师的主导作用，脱离教师指导和组织的教学组织形式不利于教学效率的提高。
4、文纳特卡制
美国人华虚朋在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。
在文纳特卡制中，课程被分为两部分：
一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算、历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等形式来培养和发展学生的“社会意识”。
前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。
三、当代国外教学组织形式的改革
1、分组教学
所谓分组教学，是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。
2、特朗普制
又称为“灵活的课程表”，美国教育学教授劳伊德•特朗普创立。
这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个别作业结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。
3、小队教学（协同教学）
旨在发掘教师个人的特殊才能，提高教学效率。
基本特点：
采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，他们在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。
4、合作学习
合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式分三种：
合作的、竞争的和不相干的。
通过实验研究提出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。
主要特征：
组内异质，组间同质；任务分割，结果整合；个人计算成绩，小组合计总分；公平竞赛，合理比较；分配角色，分享领导。
四、教学组织工作的基本组织形式——班级教学
（一）基本特征
所谓班级教学，是指根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数，并按照课程表进行教学的组织形式。
基本特征：
第一，以“班”为人员单位，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级。
第二，以“课时”为单位，把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行，教师同时面向全班学生授课。
第三，以“课”为活动单位，把教学内容以及教学方法、教学手段综合在“课”上，把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。
（二）优点和局限性
1、优点
1）能够大规模地面向全体学生进行教学；
2）能够保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊；
3）能够保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，并在这个基础上直接指导学生学习的全过程；
4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科的教学内容和进度，加强教学管理，从而赢得教学的高速度发展；
5）在班集体中学习，学生可与教师、同学之间进行多向交流，互相影响、互相启发、互相促进，从而增加信息来源或教育影响源；
6）在实现教学任务上比较全面，有利于学生多方面的发展。
2、局限性
1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做主。
2）实践性不强，学生动手机会少。
3）学生的学习主要是接受现成的知识成果，不利于培养学生的探索精神和创造能力。
4）教学面向全班学生，强调的是统一和齐步走，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。
5）教学内容、教学时间和教学进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的教学内容和方法。
6）由于以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割，不利于学生形成知识体系。
7）缺乏真正的集体性。
在班级教学中，每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。
第五节教学模式
一、概念
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
二、教学模式的结构
1、理论依据
2、教学目标
3、操作程序
4、实现条件
5、教学评价
三、教学模式的特点和功能
特点：
指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性
功能：
中介作用、方法论意义。
四、常见的教学模式
1、传递—接受式
程序：
复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习
2、自学—辅导式
程序：
自学—讨论—启发—总结—练习巩固
3、抛锚式
环节：
创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价
4、示范式（中学思想政治课教学最基础的内容之一）
德国M.瓦根舍因提出。
程序：
阐明“个”案—范例性阐明“类”案—范例性地掌握规律原理—掌握规律原理的方法论意义—规律原理运用训练
5、发现式（布鲁纳）
6、探究式
程序：
问题—假设—推理—验证—总结提高
7、情境—陶冶式
程序：
创设情境—参与各类活动—总结转化
第七章中学课程
第一节中学课程概述
一、课程概念
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
二、课程类型
1、根据任务的不同：
基础型课程、拓展型课程和研究型课程。
2、根据课程内容固有属性：
学科课程和经验课程。
3、根据课程内容的组织方式：
分科课程和综合课程。
4、根据课程设计、开发和管理主体的不同：
国家课程、地方课程和校本课程。
5、根据课程计划中对课程实施的要求：
必修课程和选修课程。
三、课程理论流派
1、学科中心课程论
学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
它源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”。
2、儿童中心课程论（杜威为代表）
儿童中心课程论是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程其学习形式是通过儿童的活动解决问题。
3、形式教育论
倡导者是瑞士教育家裴斯泰洛奇，被称为“形式教学之父”。
强调学科和智力训练之间的必然联系，但过分注重古典学科，忽视了学科在社会生活中的实用性，有可能使学校教育脱离社会生活。
4、实质教育论
英国斯宾塞《什么知识最有价值》
第二节课程目标
一、内涵
广义的课程目标即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
狭义的课程目标只要指“教育目标”。
课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性的特点。
第三节课程内容
一、概念
课程计划是课程设置的整体计划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序以及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
课程计划作为教育主管部门制定的有关教育工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教科书的主要依据，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
课程标准是国家关于每一门教学科目的纲领性文件，是国家对课程基本规范和质量的具体要求。
教科书是课程标准的具体化。
它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述课程标准所规定的教学内容。
课程标准中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。
二、课程计划的内容
1、学科设置（中心和首要问题）
2、学科顺序
3、课时分配
4、学年编制与学周安排
三、课程标准的基本内容
1、前言
2、课程目标
3、内容标准
4、实施建议
5、术语解释
第四节课程设计与实施
一、概念
课程设计，实质上是指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。
课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
二、影响课程实施的因素
1、课程计划本身的特点
2、教师的特征
3、学校的特点
4、校外环境
第五节课程评价与管理
一、概念
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
课程管理就是拟对课程采取的经营措施。
二、课程评价的基本类型
1、根据评价的对象，广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。
2、根据评价主体，分为自我评价和外来评价。
3、根据评价的目的，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
4、根据评价的参照标准或评价反馈策略，分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。
5、根据评价手段，分为量性评价和质性评价。
三、课程评价的价值取向
1、目标取向的课程评价。
主要代表人物是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人。
2、过程取向的课程评价。
3、主体取向的课程评价
四、新课改下的课程目标
1、在指导思想上
要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。
2、在评价的主体上
调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。
3、在评价的方法上
由总结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性。
由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等。
由相对评价发展到个体内差异评价。
由绝对性评价发展到差异性评价。
五、课程管理的具体要求
1、改革课程功能。
2、改革课程结构。
3、改革课程内容。
4、改革课程实施、
5、改革课程评价。
6、改革课程管理。
7、改革教师培训方式。
8、建立和健全课程的管理制度，构建全课程管理运行机制。
9、认真履行学校全课程管理职责。
10、从囿于校园到走向社会的转变。
11、理顺关系，从“单一”走向“综合”。
12、继续加强全课程理论的学习，特别是对非学科课程、校本课程的解读和学习，提高对全课程的理解和认识。
13、规范学校课程管理，实施“三级课程管理”体系，即国家课程、地方课程和校本课程。
14、加强课程的过程性管理和监控，不断反思、总结、推广成功经验。
第六节我国现行中学课程
一、课程设置要求
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。
二、初中课程设置
1、符合普及型、基础性、发展性
2、体现均衡性、综合性和选择性
3、整体设置九年一贯的义务教育课程
4、开设综合实践活动课程
三、高中课程设置
1、符合时代性、基础性和选择性
2、以分科为主设置课程
3、必修课程和选修课程构成课程
4、开设综合实践活动课程
第八章中学德育
第三节中学德育过程
一、概念
德育具有广义和狭义之分。
广义的德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织的在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。
狭义的德育专指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织的在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德信念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。
中学德育过程是学生在教师的指导下，通过学校、家庭和社会多方面的影响，使得一定社会的政治思想、法制思想以及道德等形式的社会意识、社会规范，装华为自身品德的过程。
二、德育过程的结构和矛盾
德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。
主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。
三、德育过程的基本规律
1、德育过程是培养和发展学生知、情、意志、行的过程。
道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。
2、德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性。
德育要求与受教育者的现有思想品德发展水平之间的矛盾，是德育过程的基本矛盾。
3、德育过程是在活动和交往中接受各方面影响的过程，具有实践性的特征。
4、德育过程是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性的特征。
第四节中学德育原则、方法和途径
一、原则
1、言行一致原则（理论联系实际原则）
2、正面说服教育、积极引导原则
3、严格要求与尊重信任相结合的原则
4、通过集体进行教育的原则
二、中学德育的方法
1、说服教育法
说服教育法是通过摆事实。
讲道理的方式来提高中学生的认识水平和思想觉悟的方法，它重在提高学生的认识，培养学生明辨是非。
善恶、美丑的能力。
2、榜样示范法
榜样示范法是教育者借助榜样人物的优秀品质、模范行为或英勇事例来教育学生、感染学生的方法。
3、情感陶冶法
情感陶冶法是教育者通过创设和利用一定的情境，通过有教育意义的文艺作品对学生进行感化和熏陶，使学生在直观感受中潜移默化的形成思想品德的方法。
4、自我教育法
自我教育法是教育者指导、启发中学生在自我意识发展的基础上，根据品德规范进行自我认识和自我评价的方法。
5、道德体验法
道德体验法又称为实践锻炼法，是教师有计划、有目的地指导中学生参加实际活动、形成良好的思想品质和行为习惯的方法。
三、德育途径
德育途径是教育者对学生实施德育影响的渠道，是实现德育目标的组织形式。
1、教学
2、共青团、少先队、学生会组织的活动
3、课外、校外活动
第九章班级管理与班主任工作
第一节班级管理
一、概念
所谓班级管理，就是指班主任按照教育目标的要求和学校培养目标的规定，采取适当的方法，组织、指导、协调各种因素，为构建良好的班集体以及实现各种共同目标而进行的综合性活动。
二、3种模式
1、平行管理模式（苏联马卡连柯）
2、民主管理模式
3、目标管理模式（德鲁克）
三、班级组织的管理方法
1、培养班级成员的集体意识
2、建立班级规则
3、促进学生自我管理能力的形成
4、引导班级内非正式组织（因势利导法、感情沟通法、适度改造法、角色移位法）
四、班集体建设的一般过程
1、集体组织规范的认同阶段
1）让全体成员明确学校和本班级的基本规范要求，说明其必要性，并使全体成员在行为和心理上认同组织规范。
（明确校规班规）
2）建立班级组织管理体系。
3）班主任在尊重班委干部的前提下，注重培养一支班干部队伍。
指导班干部有序开展班级常规管理，帮助班集体形成各项具体制度、规范。
4）班主任应在了解、理解学生的基础上，接纳集体和每个成员，并与他们建立积极的情感关系，指导学生逐步适应集体生活环境，使大多数成员对班级有一种归属感和认同感。
2、集体心理的优化阶段
优化集体心理是一个班集体形成的关键。
深入了解和客观分析班集体心理，特别是人际关系、舆论的水平，寻求优化集体心理的切入点。
通过师生对话，开展班集体愿景设计，形成集体成员积极的价值共识，以唤起学生对集体的积极期待。
在集体活动中培养相互理解、真诚合作和积极进取的集体心理气氛。
引导学生参与解决班级问题的讨论与评价，形成健康的
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