教育心理学按章节排精华中学华东师范版.docx
《教育心理学按章节排精华中学华东师范版.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学按章节排精华中学华东师范版.docx（37页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教育心理学按章节排精华中学华东师范版
教育心理学
第一章：
教育心理学概述
教育心理学：
是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
如：
学生如何学，教师如何教，学生学习与教师教学之间如何相互作用等。
学习与教学的要素：
学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境等。
教学内容：
是教与学过程中药实现有意传递的主要信息部分，教学内容一方面表现为教学大纲,教材、课程，另一方面也可将他划分为知识、技能、价值观和态度。
学校教育：
是根据特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键作用。
教学媒体：
是教学内容的载体，传递教学信息的工具。
教学环境：
实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分，可分为物质环境和心理环境。
学习与教学的过程包括：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
学习过程：
教师根据教学目标、教学任务和教学内容，通过设计教学情景、组织教学活动，与学生进行信息交流等，引导学生实现对知识的建构、并获得相应态度的过程。
评价/反思过程：
对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以促使其进一步改进的过程。
教育心理学的作用：
（1）、帮助教师准确了解问题；
（2）、为教育教学实践提供科学的理论指导。
（3）、帮助教师预测并干预学生。
（4）、提供各种研究方法和角度。
教育心理学的创建：
1903美国桑代克《教育心理学》，世界最早的教育心理学专著；1924廖世承《教育心理学》，我国第一本教育心理学教科书；
教育心理的成果：
布鲁纳1994年总结
（1）、主动性研究；
（2）、反思型研究；（3）、合作性研究；（4）、社会文化研究。
第二章：
中学生的心理发展与教育
心理发展：
个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
心理发展的基本特征：
1、具有连续性与阶段性；2、具有方向性与顺序性；3、具有不平衡性；4、具有个体差异性。
个体心理发展阶段：
乳儿期（0—1），婴儿期（1—3），幼儿期（3—6、7），童年期（6、7—11、12），少年期（11、12—14、15）,青年期（14、15—25），成年期（25—65），老年期（65后）
中学生所处的年龄阶段：
（1）、少年期，主要指初中阶段（11、12—14、15），具有半成熟、半幼稚的特点。
充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综交织的矛盾。
成人感产生，独立意识强烈。
社会高级情感迅速发展。
自我控制力不是很强。
（2）青年初期，主要指高中阶段（14、15—17、18），个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论性转化，开始出现辩证思维。
与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。
学习准备：
又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
皮亚杰：
瑞士心理学家，发生认识论创始人。
皮亚杰 认识发展的阶段理论
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
感知运动阶段（0—2岁）：
感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 前运算阶段（2—7岁）：
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：
认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。
具体运算阶段（7—11岁）：
思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11—15岁）：
思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
教学促进学生的认识发展的方法：
运用支架的技术，教学支架指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的支持和指导。
目的是使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展期。
“最近发展区” 提出者：
维果斯基（前苏联）定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
中学生观察的发展特点：
1、观察事物的自觉性逐步增强；2、观察的持久性不断增强；3、观察事物的精确性不断提高。
中学生抽象逻辑思维发展的突出特点：
是由“经验型”上升到“理论型”。
初一属于“经验型”，初二是转折期，高一、二转化完成。
中学生认知发展的表现：
喜欢争论；理想主义。
人格：
反映一个人心理的整体技能,指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。
埃里克森人格发展论
婴儿期（0—1）信任感对不信任感幼儿期（1—3）自主感对羞耻感与怀疑感儿童早期（3—6）主动感对内疚感儿童晚期（6—12）勤奋感对自卑感青少年期（12—18）自我同一性对角色混乱
第三章：
学习的基本理论
广义的学习理解:
人和动物在生活过程中,由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化.1,学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化2,学习所引起的变化是习得的.3,学习所引起的变化是相对持久的.
学习：
广义的是人和动物共有的一种活动,狭义的学习即指人类的学习
人类的学习:
在社会实践中以语言为中介,自觉的积极主动的掌握社会和个体经验的过程.人的学习和动物学习有着本质的区别,1人类的学习是一个积极主动的建构过程2人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程3人类的学习是在社会活动中,通过以语言为中介来实现的.
学生学习:
在教师的指导下,有目的,有计划,有组织,有系统,有步骤地获得知识,形成技能,培养材质的过程.它是人类学习的一种特殊形式.
加涅学习层次的分类:
美国教育心理学家1信号学习2刺激-反应学习3连锁学习4言语联结学习5辨别学习6概念学习7规则学习8问题解决学习
加涅学习结果分类：
1言语信息学习：
事实性知识的学习,表现为学会陈述观念.2智慧技能学习:
学习运用概念,规则办事的能力。
3、认知策略学习：
对自己的学习过程加以控制、调节和管理的学习，包括了解、组织、调控自己的心理活动和心理状态，这是一种对内调控的能力，是学会学习的核心成分。
4、动作技能学习：
通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。
5、态度的学习。
联结学习理论：
学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。
（桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、加涅）
桑代克试误学习论：
“学习即联结，心即是人的联结系统。
”认为学习的基本规律：
效果律、练习律、准备率。
俄国巴甫洛夫的经典条件作用
基本规律：
1、获得与消退，获得即条件作用的形成。
消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。
2、泛化，即对相似的刺激以同样的方式作出反应。
3、辨别，指对相似但不同的刺激作出不同的反应，即分化。
刺激的泛化和分化是互补的。
美国斯金纳的操作条件作用：
难以解释人们为了某种结果主动做出某种反应的学习现象。
这种涉及主动行为的学习过程的理论称之为操作条件作用。
个体行为分为：
应答性行为和操作性行为。
基本规律：
1、强化。
即一种操作，作用在于改变同类反应在将来发生的可能性。
分为正强化和负强化两种形式。
正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生，又称积极强化。
负强化即通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程，又称消极强化。
2、逃避条件作用。
当厌恶刺激出现时，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生可能性也增加。
3、回避条件作用。
当于是厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应，从而回避了厌恶刺激，则该反应在以后的的类似情境中发生可能性也增加。
4、消退。
一种无强化的过程。
5、惩罚。
呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
惩罚不是负强化。
惩罚只是暂时停止行为，不可能根除行为。
他的运用要慎重，通常惩罚一种不良行为与强化一种好行为的结合，或惩罚与负强化的结合将有利于预期效果的发生。
加涅的信息加工学习论：
20世纪中期，把人的学习看做是对信息进行探测、编码、储存和复现的过程，并从信息加工的角度探讨学习的原理。
加涅论学习过程：
动机阶段，了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
联结学习论在教育中的应用。
塑造或促进良好行为：
1、普雷马克原理：
将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。
即可用高频的活动作为低频活动的有效强化物，有人称为“祖母规则”。
行为塑造：
也称连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
消除不良行为：
餍足、代价、结合消退和强化
认知学习理论：
学生主动在头脑内部构造认知结构，是其内在心理结构的形成、丰富或改组。
（格式塔的顿悟学习、布鲁纳的认知发现学习、奥苏伯尔的有意义接受学习理论）
格式塔的顿悟学习：
完形心理学。
1、学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。
“完形”即一种心理结构，指对事物关系的认知。
2、学习是通过顿悟实现的。
顿悟即一种突然的领悟和理解。
是一种知觉经验的变化过程。
顿悟学习论事最早具有认知倾向的一个学习理论。
布鲁纳的认知发现学习
学习观：
1、学习的实质是主动形成认知结构。
认知结构是反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程。
首先是新知识的获得即新信息与已有知识经验、认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系。
其次是知识的转化，指对新知识的进一步分析和概括，使之转化为更抽象的形式，超越给定信息以适应新的任务。
再则是评价，即对新知识转化的一种检验。
教学观：
1、教学目的在于理解学科的基本结构。
2、掌握学科基本结构的教学原则，动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
意义学习的实质：
意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系指非字面的联系，即用不同的词语表达，实际意义都是同样的。
非人为性联系指内在的、非任意的联系，是新知识与原有认知结构中有关的观念建立起某种合逻辑关系的联系。
意义学习的条件：
1、学生必须具有意义学习的心向。
2、学习材料具有逻辑意义。
3、学生认知结构中具有适当的观念。
接受学习的技术：
先行组织者技术，先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。
其目的是为新的学习任务提供一个框架，说明新旧知识间的区别，以增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。
认知学习理论在课堂教学中的应用
1、重视对关系的了解。
2、重视结构和顿悟的作用。
3、发现学习与接受学习。
建构主义学习论：
激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
建构主义基本观点：
1、知识观：
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化、继而出现新的假设。
且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。
2、学习观：
学习是学生建构自己的知识的过程，学习过程是新旧知识或经验之间的互相作用过程。
3、学生观：
学生不是空着脑袋走进教室的。
（篝火论）教室不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识。
教学不是知识简单的传递，而是知识的处理和转换。
教师不能简单的只呈现知识，应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察听他们想法的由来，并以此为基础，引导学生丰富或调整自己的理解。
并且，教师应利用学生群体中的对问题理解的差异，增进学生之间的合作，引导学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流、质疑，理解彼此的想法，形成对问题丰富的、多角度的理解，培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力。
建构主义学习论在课堂教学中的应用：
研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法、互惠教学。
1、研究性学习：
学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。
2、合作学习：
关键在于小组成员之间的相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。
3、教学对话：
学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
第四章：
学习动机
动机：
指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力.
动机的功能：
1激活功能:
动机会促使人产生某种活动2指向功能:
在动机的作用下,人的行为将指向某一目标3强化会维持功能:
动机可使人的行为维持在其活动中
学习动机的基本成分,学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统
学习需要:
学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态,其主观体验形式多表现为学习愿望或学习意向.
学习期待:
个人对学习活动所要达到目标的主观估计,与学习目标密切相关,但两者不能等同。
诱因:
学习需要相联系的外部条件或刺激物。
学习期待是静态,诱因是动态,学习期待就是学习的诱因
学习动机的种类:
（1）近景的直接性动机（与当前的学习活动,意义直接相连的一类动机）和远景的间接性动机（与学习的社会意义或个人的前途相连的一类动机
（2）:
内部学习动机（由个体内在需要引起的动机）和外部学习动机（个体外部诱因所引起的动机）（3）认知内驱力（要求理解事物,掌握知识,系统的阐述并解决问题的需要,一般有好奇心引起,以求知为目标,从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机）,自我提高内驱力（个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）附属内驱力（一个人想获得长者的赞许和认可,取得应有的赏识,而表现出来的学习需要）
学习动机,以学习情绪状态的唤醒,学习准备状态的增强,学习注意力的集中和学习意志力的提高为中介来影响认知建构过程,是在学习需要基础上产生的.内驱力也是一种动态的需要
学习动机与学习过程的关系：
1学习动机对学习行为有启动，定向和维持作用2学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。
学习动机与学习效果的关系：
一般来说它们的关系是一致的，但不是完全成正比的。
学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
学习行为不仅受学习动机影响，还可受其他一系列主客观因素影响。
学习动机与学习效果的关系：
1一定范围内有一致性2动机的最佳水平还随学习任务的难度，学生的个性不同而不同。
学习动机的强化论：
由行为主义学习论提出的
需要层次论：
人本主义心理学派的马斯洛提出，人有五种基本的需要：
生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要，自我实现是一种重要的学习动机。
动力越弱，层次越高。
归因：
指人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或归究。
寻求理解是人们行为的基本动因。
归因的三种维度：
内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制性归因和不可控制归因；每一维度对动机都有重要的影响。
人们强将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素：
能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外部环境。
成就动机：
个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。
是一种主要的学习动机，影响个体选择任务难度的倾向，并影响其坚持性。
代表人物阿特金森认为，个人的成就动机可分为两部分：
1追求成功的倾向2避免失败的倾向。
自我效能：
人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断，有班杜拉最早提出。
强化可分为三种：
1直接强化2替代性强化3自我强化。
自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。
如何激发和培养学生学习动机：
1提高学生的自我效能感2设置合理的目标3进行归因训练。
促进学生积极参与学习活动，从内部动机和外部动机的结合入手：
1使任务更有趣2引发认知冲突（人与人的冲突，人与物的冲突）3合理使用表扬4合适的反馈
第五章：
学习的迁移
学习迁移:
一种学习对另一种学习的影响
迁移的种类：
1、正、负迁移：
一种学习对另一种学习产生积极影响，也被称为积极迁移。
负迁移：
一种学习对另一种学习产生的消极影响，也称为消极迁移。
2、顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）、逆向迁移（后继学习对先前学习的影响）3、水平迁移与垂直迁移4、一般迁移与具体迁移。
5、同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
水平迁移：
也称作横向迁移，指先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学习活动之间产生的影响；
垂直迁移：
也叫纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，包括自下而上和自上而下的两种迁移，自上而下：
指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验；自下而上：
指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习）
一般迁移：
又称“非特殊迁移”、“普遍迁移”，指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度、策略等迁移到另一种学习中去；
具体迁移：
又称为“特殊迁移”，指在一种学习中所习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中，仅适用于非常有限的情境中
迁移的作用：
1对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用2是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论。
形式训练说：
以官能心理学为依据，是最早的迁移理论，德国，沃尔夫。
官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。
共同要素说：
当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。
经验类化说：
又称为概括化理论。
贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的经典实验。
他认为，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是：
学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
关系转化说：
由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。
现代迁移理论：
认知结构迁移论，产生式论，情境式论。
知识：
据信贷认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
认知结构迁移论：
以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。
一切有意义的学习都包含有迁移，学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持的关键因素。
学生原有的认知结构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”，它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。
认知结构的可利用性：
学习新知识时，原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有的认知结构中是否具有用来和新知识发生相互作用（即同化）的适当观念。
认知结构的可辨别性：
新的学习任务与原有的认知结构的可区分的程度。
认知结构的稳定性：
学习新知识时，学生原有的认知结构中起固定作用的观念的巩固程度，原有认知结构中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移。
产生式论：
由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定重叠。
产生式：
当一定的条件满足后就能产生一定的行动，即有关条件和行动的规则，简称C-A规则。
产生是的相似是学习迁移产生的条件，产生式理论强调迁移中的共同要素，只是这种共同要素更侧重于认知成分。
情境性理论：
以格林诺为代表。
他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
影响迁移的因素:
相似性。
1学习材料的相似性2学习目标与学习过程的相似性3学习情境的相似性
原有认知结构.1相应的背景水平2原经验的组织性3相应的认知技能和策略
学习态势。
态势：
一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。
学习定时也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。
定势消极作用的表现：
功能固着。
是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。
即对某物体的某种功能越熟悉，就越难看出该物体的其他功能。
教师怎样实现“为迁移而教”：
1精选教材，重视基础知识和基本原理2合理编排教学内容3合理安排教学程序4教授学习策略5在真实生活中学习
第六章：
知识的学习
知识的类型：
1.由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识；
2.由于反映活动的内容不同，知识可分为具体知识和抽象知识；
3.由于反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。
3、感性知识：
所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
理性知识：
反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
具体知识：
是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。
抽象知识：
是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。
陈述性知识：
也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识：
也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
（主要用来解决做什么、怎么做的问题）包括，心智技能和认知策略。
知识学习的类型：
（一）符号学习、概念学习和命题学习
1、符号学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么，主要内容是词汇学习。
2、概念学习，掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3、命题学习，学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习
1.下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，使之相互联系的学习。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
2.上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习
3.并列结合学习，是新知识与认知结构中的原有概念非类属关系又非总括关系是产生的
知识学习的过程：
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程，这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
知识直观的类型:
实物直观、模像直观、言语直观
1.实物直观，通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
2.模像直观，通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
3.言语直观，在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
课堂上提高知识直观的方法：
1.灵活运用各种直观形式；2.加强词与形象的配合；3.运用感知规律，突出直观对象的特点；（感知规律：
强度率、差异率、活动率、组合率）4.培养学生的观察能力；5.让学生充分参与直观过程。
概括，主体通过对感性材料的分析、综合。
比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象,一般、理性的认识活动过程。
知识概括的类型，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两类型，即感性概括和理性概括。
1.感性概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级概括形式2.理性概括，是在前人认识的指导下，通过感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
课堂上有效概括的方法:
1.用好正、反例证；（正例，又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。
反例，又称否
升级会员 