教学系统设计.docx

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教学系统设计

教学系统设计

∙1.1教学设计概述

∙教学设计含义P3

∙1992加涅

∙教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。

（加涅，1992）

∙1994肯普

∙教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。

（肯普，1994）

∙1996梅瑞尔

∙教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。

教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。

（梅瑞尔，1996）

∙1989帕顿

∙教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。

因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。

（帕顿，1989）

∙1994乌美娜

∙教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

（乌美娜，1994）

∙2001何克抗

∙教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。

（何克抗，2002）

∙史密斯、雷根1999

∙教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。

（史密斯、雷根，1999）

∙综合定义

∙教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。

教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质、又必须遵循教学的基本规律。

∙教学设计发展P5

∙思想萌芽

∙20世纪50年代到60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学系统设计理论体系的思想；

∙理论形成

∙20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立；

∙学科建立

∙20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸收到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。

∙教学设计特征P8

∙教学系统设计是一门以系统方法为核心的设计学科，它具有系统性、具体性、设计活动的理论性与创造性以及设计过程的计划性与灵活性等特点。

∙系统性：

教学系统设计把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理。

∙理论性与创造性：

∙教学系统设计是一种理论的应用活动，决定了教学系统设计必须是在一定理论指导下进行的，是对学习理论，教学理论等理论的综合运用。

∙教学系统设计是理论性与创造性的结合，在实践中纪要依据教学系统设计理论来进行教学系统设计，又不能把理论看做教条，而应该在实践中创造性地运用、发展教学系统设计理论

∙计划性和灵活性

∙教学系统设计过程具有一定得模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表示，需要按照既定的教学环节流程来进行教学系统设计

∙教学系统各要素之间的关系是非线性的，是相互影响的，相互补充的。

在实践中要综合考虑各个环节，根据需求调整分析与设计的环节，在参考模式基础上创造性的运用模式

∙具体性

∙教学系统设计是针对教学中具体问题的解决而发展起来的理论与方法，是通过解决实际教学中所存在的现实问题来形成优化学习的教学理论

∙教学设计的意义P9

∙1.有利于教学理论与教学实践的结合。

∙2.有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速成长。

∙3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力。

∙4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展。

∙教学设计学科性质P12

∙1.教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科。

∙教学系统设计是一门应用科学，起着联结学习理论、教学理论、系统科学、传播与信息理论，管理与工程理论等多个学科的作用

∙作为应用学科，教学系统设计在其科学实践中不断地检验和发展教与学的理论

∙教学系统设计自身的理论和方法也都是操作性和实践性很强的、专门用于分析和解决教学实际问题的理论与方法

∙2.教学系统设计是一门方法论性质的学科。

∙教学系统设计理论的研究对象是教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法，其主要任务是提供方法，有很强的规定性

∙3.教学系统设计是一门设计理论学科。

∙设计的本质在于决策，问题，求解和创造。

教学系统设计的实质就是教学问题的求解过程，并侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。

∙4.教学系统设计是一门规定性理论学科。

∙描述性理论揭示事物的客观发展规律，规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到思想结果所采用的最优策略与方法

∙教学系统设计是将达到教学目标为出发点，在一定的教学条件下去选择和确定最有效的教学策略，所以他是一种规定性理论

∙教学设计层次P14

∙1.以“产品”为中心的层次。

∙教学系统设计发展最初是以产品为中心的层次开始的。

他把教学中需要使用的媒体，材料，教学包，网络教学系统当做产品来进行设计

∙2.以“课堂”为中心的层次。

∙多指课堂教学，它是根据教学大纲要求，针对一个班级的学习者、在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计

∙3.以“系统”为中心的层次。

∙如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。

∙第一章教学系统设计理论基础

∙教学系统设计过程模式

∙01.以教为主的教学系统设计模式

∙代表模式

∙ID2：

基于认知主义学习理论的“史密斯——雷根模式

∙该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，是在第一代教学设计有相当影响的“迪克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响发展起来的。

∙

∙ID1：

基于行为主义学习理论的“肯普模式

∙在教学系统设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排10个教学环节。

∙1.四个基本要素：

教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。

∙2.三个主要问题：

①学生必须学到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学（根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

∙3.10个教学环节：

①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和约束条件）；②确定课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；10.预测学生的准备情况。

∙

∙代表理论

∙赫尔巴特的五段教学理论

∙苏联凯洛夫的教学理论

∙赞可夫的“发展观”

∙巴班斯基的“最优化：

教学理论

∙奥苏贝尔的“学与教”理论

∙有意义学习理论

∙先行组织者教学策略

∙动机理论

∙02.以学为主的教学系统设计模式

∙基于建构主义的教学设计过程模式

∙1.教学目标分析；2.学习者特征分析；3.学习情景创设；4.信息资源的设计与提供；5.自主学习设计；6.协作学习设计；7.学习效果设计评价。

∙“学教并重”的教学系统设计模式

∙史密斯-雷根模式

∙主导一主体（“学教并重”）教学系统设计模式也和其他教学系统设计模式一样，涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导一主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略和以学为主的教学策略。

∙1.理论基础：

①以教为主ID的学与教的理论基础；②以学为主的教学系统设计的学与教的理论基础；③两种理论的互补性-主导-主体教学设计模式的理论基础。

∙2.奥苏贝尔的“学与教”理论，主要涉及三个方面：

①“有意义接受学习”理论②“先行组织者”教学策略③“动机”理论

∙3.主导-主体教学设计流程的特点：

①可根据教学内容和学生的认知结果情况灵活选择“发现式”或“传递-接受”教学分支；②在“传递-接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递-接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更加的教学效果；③在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递-接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；④便于考虑情感因素（即动机）的影响。

∙教学系统设计基础理论

∙01.加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论

∙加涅的教学系统设计理论的核心思想是“为学习设计教学”的主张，他的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上，①学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；②不同的学习结果需要不同的学习条件，即教学事件。

加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。

∙2.加涅将学习结果分为五种类型：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

∙02.瑞格卢斯的精细加工理论

∙瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略。

∙1.细化理论的内容：

①一个目标②两个过程③四个环节（选择、定序、综合、总结）④七种宏策略

∙2.瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。

∙03.梅瑞尔的成分显示理论

∙梅瑞尔首先提出了一个有关只是的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。

它的行为维度是记忆、运用和发现；它的内容维度是事实、概念、过程和原理。

∙教学系统设计理论基础

∙学习理论

∙行为主义学习理论

∙01.时期：

产生于20世纪20年代的美国，60年代盛行

∙02.主要观点

∙S（刺激）—强化—R（反应）

∙01.学习是刺激与反应的联结，有怎样的刺激就有怎样的反应

∙02.学习的过程是一种循序渐进的尝试与错误直到最后成功的过程

∙03.强化是学习成功的关键

∙03.关注点：

环境在个体中的重要性，即学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是个体决定的。

∙04.优缺点

∙优点：

重视控制学生环境，重视外显行为与强化，尊重学习者自定步调的个别化学习。

∙缺点：

忽略了个体的内部心理活动。

∙巴班斯基小白鼠，巴普洛夫狗、桑代克的猫、班杜拉的宝宝。

∙认知主义学习理论

∙时期：

20世纪50，60年代

∙代表人物：

科勒、托尔曼、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔

∙主要观点

∙S——AT——R（T：

主体认知结构。

A：

同化。

）

∙01.学习是认知结构的组织与再组织，客体刺激只有被主体同化与认知结构中，才能引起对刺激的反应，才能引发学习。

∙02.学习的过程是信息加工的过程。

∙03.学习是凭智力和理解，绝非盲目的尝试，认识事物要先认识整体，整体理解有问题，则很难实现学习任务。

∙对教学的启示：

∙01学习过程是学习者主动接受刺激积极参与意义建构和积极思维的过程。

∙02学习受学习者原有认知结构的影响，新的信息只有被原有知识结构吸纳（通过同化与顺应过程）才能被学习者所接受。

∙03要重视学科知识结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有意义的学习。

∙04教学活动的组织要符合学习者的信息加工模型

∙评价：

注重学习发生的外部环境设计的同时也考虑了学习者的内部心理的认知过程。

∙人本主义学习理论

∙时期：

20世纪七十年代

∙代表人物：

马斯洛、罗杰斯

∙马斯洛的需求层次理论

∙自我实现

∙尊重需要

∙归属和爱的需要

∙安全需要

∙生理需要

∙主要观点：

∙1学习是人的自我实现，是丰富人性的形成。

∙2学习者是学习的主体，必须要受到尊重，任何正常的学习者都能够自己教育自己。

∙3.人际关系是有效学习的条件，在教与学的过程中创造了“接受”的气氛。

∙特点：

重视学习者的情感因素

∙建构主义学习理论

∙时期：

20世纪八十年代至今

∙代表人物：

皮亚杰（认知发展理论）、维果斯基（最近发展区）

∙皮亚杰（认知发展理论）儿童与环境相互作用涉及两个基本过程

∙同化：

把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。

∙顺应：

外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生充足与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

∙维果斯基（最近发展区）

∙儿童现有的发展水平可以借助成人启发帮助达到较高的水平，两者之间的差距即为“最近发展区”

∙基本观点：

∙学习是学习者主动建构内部心理结构的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括大量的非结构性的经验背景

∙知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下，通过协作活动，利用学习资源通过意义建构方式获得

∙学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者，外界刺激的被动接受者，教师是帮助者和协作者

∙情景、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素

∙建构主义对学习的基本解释

∙学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

∙学习过程同时包括对新知识意义的建构，和对原有经验的改造和重组

∙各个学习者对学习对象建构内容不同，协作学习可相互交流，丰富知识

∙联通主义学习理论

∙代表人物：

乔治·西蒙斯

∙基本观点

∙1）学习和知识存在多样性的观点中。

∙2）学习是与特定的节点和信息资源建立连接的过程

∙3）学习也可能存在于物化的应用中。

∙4）学习能力比掌握知识更重要。

∙5）为了促进持续学习,我们需要培养和维护连接。

∙6）发现领域、观点和概念之间关系的能力是最核心的能力

∙7）流通（准确、最新的知识）是所有联通主义学习的目的。

∙8）决策本身是学习的过程。

∙教学理论

∙01.赞可夫的发展教学理论

∙02.布鲁纳“结构——发现”教学理论

∙03.巴班斯基的最优化教学理论

∙系统理论

∙传播理论

∙01.拉斯维尔的“5W传播理论，后被发展为7W

∙who

∙what:

saywhat

∙which:

inwhichchannal

∙whom:

towhom

∙what:

withwhateffect

∙02.施拉姆的双向传播理论

∙03.贝罗的“SMCR”传播理论

∙第二章教学目标分析

∙教学目标的含义

∙教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。

∙教学目标的特点:

教学目标具有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点。

∙教学目标的功能

∙01.导向功能

∙指引教学活动实施

∙指导和支配教学过程

∙02.控制功能

∙控制教学活动向着教学目标方向进行

∙总体目标对子目标有控制作用，使子目标为其实现而服务

∙03.激励功能

∙激发学习者学习积极性与学习动力

∙高低，难易适宜的教学目标有利于激发学习者学习动机

∙04.中介功能

∙教学与社会发生联系的纽带

∙是教学系统内部各要素的联结，使各要素有机结合。

∙05.测度功能

∙测量评价教学活动成果

∙教学目标分类理论

∙布鲁姆的教学目标分类理论

∙领域

∙认知领域

∙认知学习领域目标分类：

识记、领会、运用、分析、综合、评价。

∙动作技能领域

∙动作技能学习领域目标分类：

感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。

∙情感领域

∙3.情感学习领域目标分类：

接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

∙理论基础

∙行为主义学习理论

∙加涅的学习结果分类理论

∙言语信息

∙能够记忆事物的具体事实并描述出来

∙智力技能

∙具有将学习的知识应用于实际操作中，或者解决问题

∙认知策略

∙调节心理内部过程，调节对知识的认知能力

∙动作技能

∙拥有某种动作能力并能够流畅完成

∙态度

∙态度是习得的，影响个体对特定对象作出行为选择，有组织的内部心理状态

∙恩霍斯坦教学目标分类理论

∙领域

∙行为领域

∙认知领域

∙情感领域

∙动作技能领域

∙理论基础

∙建构主义学习理论

∙数字布卢姆

∙过程维度

∙记忆

∙理解

∙应用

∙分析

∙评价

∙创造

∙知识维度

∙事实性知识

∙学习者掌握某一学科获解题过程中必须知道的基础知识

∙概念性知识

∙知识的形成结构和各知识之间的关系

∙程序性知识

∙过程性，方法性的知识

∙元认知知识

∙如何认知的知识

∙教学目标分析

∙教学目标分析意义

∙01.有利于课程规范化

∙02.有利于学习者的学习

∙03.有利于教师的教学

∙04.有利于交流和沟通

∙教学目标分析方法

∙归类分析法

∙言语信息类知识不存在逻辑层级关系，适用于对言语信息类知识归类分析

∙层级分析法

∙知识点具有层级关系，从高层次分析学习者需要达到的低层次的从属技能。

∙知识点层次越低，难度越小

∙信息加工分析法

∙将教学目标要求的心里操作过程外化

∙解释结构模型法

∙抽取知识元素，确定教学子目标

∙确定各自目标之间的直接关系，做出目标矩阵

∙利用目标矩阵确定教学目标，形成关系图

∙教学目标阐明

∙教学目标编写基本要求

∙01.马杰的三要素模式

∙02.ABCD模式

∙①A-对象（Audience）:

阐明教学对象。

∙②B-行为（Bechavior）:

说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。

∙③C-条件（Condition）:

说明上述行为在什么条件下产生。

∙④D-标准（Degree）:

规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

∙阐明教学目标的局限性

∙1.在教学之前先明确提出具体的目标有悖于发现法的学习；

∙2.难以阐述较高层次的认知能力和情感因素；

∙3.学习目标的编写比较呆板，容易忽略创新精神；

∙4.编写学习目标比较费时间、费精力，也比较困难。

∙第三章学习者特征分析

∙01.学习者起点能力分析

∙01.认知能力分析

∙皮亚杰的认知发展理论

∙皮亚杰将儿童认知发展阶段划分为四个阶段

∙感知运动阶段（0-2岁）

∙前运演阶段（2-7岁）

∙知觉的集中倾向性

∙只会凭知觉所及，只注重事物的单一维度或层面，而忽略事物的其他维度或者层面，缺乏守恒性

∙不可逆性

∙儿童还不能够改变思维的方向

∙自我中心主义

∙看待问题只会从自己的角度着眼，不会从别人的角度去看问题

∙具体运演阶段（7-11岁）

∙具有一定的逻辑性和符号性

∙具有了心理操作能力

∙可以用心理操作能力去认识、表征和反应内部世界和外部世界

∙认知活动更加深刻、灵活、广泛

∙形式运演阶段（11岁以上）

∙具有抽象逻辑思维和系统逻辑思维能力

∙能够理解并使用相互关联的抽象概念

∙02.认知结构分析

∙认知结构

∙认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。

∙认知结构特征（认知结构变量）

∙可利用性

∙原有认知结构对新观念具有固定、吸纳作用。

符合认知同化理论

∙可分辨性

∙原有认知观念和新观念之间有区别

∙稳固性

∙原有认知观念的稳固性，越稳固，有利于学习的发生

∙判断认知结构方法

∙绘制概念图

∙概念图是一种判断学习者认知结构的技术，是一种知识结构的表现方式。

知识可被看做是由各种概念和这些概念所形成的各种关系，其组合形式是一种等级结构。

∙概念图里知识点之间的纵向联系表明知识点之间的类属关系以及抽象概括水平、横向联系表明处于同一水平的知识点之间的联系

∙用途

∙查明学习者原有认知结构和外化学习者知识结构的工具

∙用于分析和组织教学内容

∙培养学习者的元认知技能

∙作为考察学习者知识结构的测评工具

∙03.特定知识和能力分析

∙分析原因：

了解教学对象的知识基础、确定教学起点

∙方法：

编制预测题（设定一个教学起点，将该起点的下位组织者作为预备能力，编制预测题

∙02.学习动机和学习风格分析

∙1.学习态度分析

∙分析学习法对所学内容的认知水平、态度以及对教学传递系统的态度，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。

问卷调查、访谈等是了解学习者态度的有效方法。

∙2.动机分析

∙学习动机概念

∙是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

∙学习动机与学习的关系

∙学习动机与学习相辅相成，学习能产生学习动机，学习动机能推动学习

∙学习动机分类

∙内部动机和外部动机

∙内部动机：

∙学习者对学习本身的兴趣所激发的动机,动机的满足在学习活动之内，不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标；

∙内部动机学习者能够在学习中得到满足，能够积极参与学习，具有很强的好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性

∙外部动机：

∙学习者由外部诱因引发的学习，学习一旦达到目的，学习动机便会下降

∙认知驱动力

∙来自好奇，源于实践。

稳定的内部动机。

如持久的学习等。

∙自我提高内驱力

∙个体希望通过自身的胜任能力或工作能力来赢得相应地位的需要

∙附属内驱力

∙学习者为了获得长者们的赞许或认可而表现出来的、努力把工作做好的需要

∙激发和维持学习者学习动机的模型——ARCS模型

∙教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面调动学生的学习积极性。

ARCS模型是一个非常有用的动机模型,分析其四要素有助于在教学前发现学习者的真实感受。

∙①A-注意力（Attention）；

∙通过教学资源或问题引起注意

∙②R-关联性（Relevance）；

∙教学目标和学习内容尽可能和学习者生活实际相联系

∙③C-自信心（Confidence）；

∙教学初期为学习者提供容易成功的机会，建立自信

∙④S-满足感（Satisfaction）。

∙让学习者从学习的成功中得到满足

∙3风格分析

∙概念

∙学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。

（是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

）

∙理论模型

∙克里的“洋葱”模型。

∙01.最外层——教学偏好

∙

∙02.中间层——信息处理方式

∙学习者吸收信息时所用的方式

∙03.最里层——认知个性风格

∙个体吸收新信息时所选择的方法

∙威特金的场依存/场独立理论

∙场依存性：

受环境影响大，对人文社科和社会学科更感兴趣

∙场独立性：

受环境影响