自主学习合作学习探究学习的实质及其关系.docx

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自主学习合作学习探究学习的实质及其关系

自主学习合作学习探究学习的实质及其关系

林众（人民教育出版社），

冯瑞琴（北京师范大学图书馆），

罗良（北京师范大学）

《北京师范大学学报》2011年第6期

2001年开始实施的基础教育新课程改革倡导自主、探究和合作学习（钟启泉，崔允廓，张华，2001），在这一背景下，近十年来，我国研究者和实践工作者围绕自主学习、合作学习和探究学习开展了众多的实证和理论研究。

在中国期刊网全文数据库中，以“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”作为检索词（篇名检索项）对2001-2010年期间的文章进行检索，分别有12285篇、7638篇、1547篇。

这些研究加深了人们对自主、合作和探究学习的认识，促进了这些学习方式的应用，对新课程的推进与实施具有重要价值。

但深入分析也可发现，这些文章要么是对课堂中应用某种学习方式的经验总结，要么是对某种学习方式理论内涵的探讨，从实质角度探讨三种学习方式关系的论述并不多见。

事实上，三种学习方式只是反映了有效学习的不同侧面，持续提高学生的学习效率，不可能仅仅依靠某一种学习方式。

为促进教学实践中三种学习方式的有效结合，提高学生学习效率和教师教学效率，通过分析每种学习方式的实质，揭示三种学习方式之间的共同点和差异性，进而探索三种学习方式的有效结合途径是十分必要的。

一、概念的提出与发展

自主学习、合作学习和探究学习等概念的实质与内涵是我国学者结合国际上最新学习研究进展，并与我国传统教育观相结合发展而成的。

相对于心理学其他分支，学习领域的研究应该说具有较长的历史，但心理学对它的兴趣不但没有丝毫减弱的迹象，反而日渐浓厚。

不仅教育心理学对学习研究情有独钟，认知心理学家也积极介人，更有甚者连科学技术界的专家也发出了用影响的声音。

我国国内学者对“自主学习”的理解与国际上的调控学习和主动学习（activelearning）极为接近，主要指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程（庞维国,2000）。

心理学中有一个“自主性”（autonomy）的概念，主要指个体按自己意愿行事的能力，这与我们说的“自主学习”有着一致性。

探究学习（inquirylearning）和合作学习（cooperativelearning）则皆属于学习风格的范畴。

学习风格是由美国学者杜恩夫妇（R．Dunn&K.Dunn）首先提出的概念，意指个体投入学习的方式。

这一领域的研究者更关心的是个体是怎样进行学习的，而不是学到了什么。

具体而言，合作学习是通过两个或两个以上的个体在一起互促学习，进而提高学习效果的一种学习方式。

而探究学习主要指通过能调动学生兴趣的探究方式，发展学生的实验操作与分析技巧，而不仅仅看他们拥有多少知识，这里的探究，不仅仅指科学探究，还包括社会探究、技术探究等等。

关于自主、合作、探究学习的实质与关系，我们除了重视有关的国际研究的同时，也必须指出，在我国古代思想家和教育家的著作中早已有了与自主学习、合作学习和探究学习类似的“学习”思想。

“自主学习”与《孟子》中一段论述十分相似。

孟子日：

“君子深造之以道，欲其自得之也。

自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。

”这不是都在提倡独立自主、学会学习、获取较深的知识技能的观念吗？

“合作学习”与《周易·兑卦》中“君子以朋友讲习”和《礼记·学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”相似，古人把朋友列为“五伦”之一，与今天把学生集体视为教育的重点具有一致性。

“合作学习”与古人教诲不都是提倡学生之间的关系的影响和作用这一观念吗？

也就是说学生之间的交往能增进友谊、相互劝勉、共同奋进，学生之间在学习中相互合作，并呈现一种团结友好的气氛，即学友之间或同学之间互相帮助和互相促进以共同提高学习的质量。

“探究学习”与《礼记·中庸》篇中所强调的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”相似，都是提倡学生提出问题、形成假设、积极参与、明辨开放、广博吸收、笃行实践的观念。

二、三种学习方式的实质

根据《汉语大辞典》，所谓“实质”是指事物、论点或问题的实在内容，那么什么能反映自主学习、合作学习和探究学习的实在内容呢？

我们认为，每一种学习自身具有的特殊标志（即特征）、内在构成（即构成因素）以及能带来什么样的效果（即作用）能够比较好地反映它们的实在内容。

为此，下文从特征、构成因素和作用三个方面来分别探讨自主学习、合作学习和探究学习的实质。

（一）自主学习的实质

自主学习的特征。

自主学习的核心特征是自觉性。

目前我国的报刊或著作中论述了许多自主学习的特征或特点，不论有没有提到自觉性，但往往论述的含义是自觉性的特点。

自觉性是人类四大意志品质之一，又叫目的性和独立性，是指人们行动的目的和动机，或对感情和行为的支配过程中，不屈服于外人的压力，而根据自己的认识、情感、态度或价值观，独立自主决定并付诸行动。

我们在调查中看到，在学校里学习成绩优秀的学生，多半是自觉的学习。

他们自己确定学习的目的（或有着自己的学习动机），在学习过程中能自我选择学习内容和选定适合自己的学习方法，擅长自我解决学习中的问题并能不断地克服学习的困难，能自我评估（或评价）学习的结果。

伴随这种自觉学习，必然产生自我调控的学习，这就是学习中的反思性或自我监控性，心理学中称其为“元认知”。

它包括元认知知识和元认知监控两大部分（董奇，1989）。

学生学习的元认知知识主要包括：

关于所学教材特点的知识（例如教材的长短、难度、熟悉性、趣味性、结构性）、关于学习任务方面的知识（例如对学生提出知识特点的记忆要求、提出要求以及评价等）、关于策略方面的知识（例如各种学习活动与方式的特点，调节学习过程的方法等）、关于学生本人特点方面的知识（例如自己的兴趣、爱好、能力、情感、态度等）。

而学生学习的元认知监控就是在实际学习过程中如何有效地、适当地协调上述元认知知识的四个方面的相互作用。

具体地说，就是学生根据教学内容特点、自身特点、问题要求等相应地做出计划，选择合适而有效的策略，评价每一操作的有效性，检查结果，修正策略，并对再次出现的问题采取有效的补救措施等。

自主学习的构成因素。

关于自主学习有哪些因素构成？

其内在结构是什么？

不同研究者和理论之间存在差异。

美国科罗拉多大学的研究者TraciSitzmann（2011）及其同事在对自主学习相关主要理论分析基础上提出的自主学习的内在结构对于我们认识这个问题具有重要意义。

他们首先对自我效能理论（self-efficacytheory）,控制理论（controltheory）、行动调节理论（actionregulationtheory）、资源分配理论（resourceallocationtheory）以及Zimmerman从教育心理学角度提出的自我调节学习理论（self-regulatedlearning）等进行综合分析基础上提出，自主学习内在结构包括3个方面，共16个核心成分。

第一个方面为监管动因（regulatoryagents），包括1个核心成分，即学习者自觉设置的学习目标水平。

学习目标水平对于整个自主学习发挥着指引作用，并作为学习过程中不断自我监控和调整的根本依据；第二个方面为监管机制（regulatorymechanisms），它决定着学习者能否以有效和组织化的方式实现之前自觉设置的目标，它是自主学习能否成功的关键，包括12个核心成分：

计划（planning）、监控（monitoring）、元认知（metacognition）,注意（attention）,学习策略（learningstrategies）,坚持性（persistence）,时间管理（timemanagement）、环境组织（environmentalstructuring）,帮助寻求（helpseeking）,动机（motivation）、情绪控制（emotioncontrol）和努力（effort）；第三个方面为监管评价（regulatoryappraisal），它负责评价整个目标的实现进度，并决定着学习者是否继续向着之前确定的目标前进，包括3个核心成分：

自我评价（self-evaluation）,归因（attributions）和自我效能（self-efficacy）.TraciSitzmann及其同事提出的自主学习的结构，突出了自主学习的自觉性特征，是目前为止看到的关于自主学习构成因素的理论中最为全面的一个，但是由于该结构主要是在对以往研究和理论整合分析的基础上产生的，因此其一些成分之间存在交叉重叠，需要在未来研究中进行调整。

自主学习的作用。

2002年，欧洲理事会明确提出，自主学习能力是个体进行终身学习所需的核心能力。

自主学习的多个实证研究揭示了自主学习不仅对学生学业成绩具有重要作用，还可以提高学习动机和促进其学习策略的掌握（Zimmerman,1990），而且更为重要的是，自主学习可以提高个体的自主性，让个体具备按自己意愿行事的能力（Dignath,2008）。

因此，运用自主学习方式，不仅可以提高学生学习成绩，而且对自我定向、自强独立、自我管理等在终身发展中具有重要作用的能力的提高都有重要意义。

这也是古人所说的“君子深造以道，欲其自得之也”的道理。

三、从三种学习方式的实质看其内在关系和有效结合途径

前面我们单独分析了自主、合作、探究三种学习方式的实质，随着研究的深人，三种学习方式之间有着什么内在关系？

如何实现三者的有效结合，以形成合力共同促进学生的学习效率，成为研究者们关注的焦点。

新课程改革提倡自主、合作、探究学习，其出发点也不在于分别单纯地提高学生的自主学习的能力、合作学习的能力和探究学习的能力，而是通过这些方式共同促进学生多方面学习能力的发展。

（一）三种学习方式的内在关系

明晰三种学习方式之间的内在关系，首先需要知道满足现代社会需求的学习的实质是什么，而学习的实质很大程度上又取决于人们对知识的看法。

当前人类已经进人知识经济时代，研究者们在研究的基础上提出了全新的知识观（高文,2002），具体可以概括为：

（1）知识的建构性，即不再把知识看作是绝对现实的知识，而是个体对其的建构；

（2）知识的社会性，知识是内含在团队或共同体之中的，而不在仅仅居于个体内部；（3）知识的情境性，这个特点强调了学生学习内容的情境真实性，注重学生遇到的问题和今后校外所遇问题的一致性；（4）知识的复杂性，主要表现为知识结构的开放性和不良性，决定了知识经常不能以现成的、孤立的方式掌握；（5）知识的默会性，即存在着无法通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明的缄默知（tacitknowledge）。

基于这些新的知识观，人们对学习实质有了更多新认识：

学习应该是社会交互的、具有情境性的、强调自我主动体验的一个过程。

丹麦学习实验室（LearningLabDenmark）的克努兹·尹列雷斯（KnudIlleris）在其著作《我们如何学习：

全视角学习理论》一书（2010）中指出，满足现代社会能力发展要求的学习过程，应该包含三个维度：

内容、动机和互动。

内容维度是有关学习“什么”的问题，传统学习理论更多强调的是知识和技能，而事实上学习中一个日益紧迫性的内容领域是认识自我，包括认识自己，理解自己的反应、倾向、偏好、优势和弱势，即通常意义上的反思与元学习。

学习的获得过程既有内容维度，也有动机维度，但过去对内容维度非常重视。

动机维度是学习中的一种重要和不可或缺的要素，它以动机、情绪、态度和意志模式出现，是学习所必须的动力能量，直接影响着学习的持久性和有用性。

所有的学习都是情境性的，即它在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生，通过与学习者互动，成为学习不可或缺的一部分，这就是学习的互动维度，而且学习者在互动中投人的活动和责任越多，学习发生的可能性就会越大。

美国华盛顿大学脑科学与学习研究所的Meltzoff教授（2009）在Science上对过去关于学习的研究进行了综述研究，也提出了与克努兹·尹列雷斯相似的观点，尤其是强调了学习的互动性。

自主、探究和合作三种学习方式恰恰满足了现代社会所需要学习的不同侧面：

自主学习实质上更多强调了发展学生的反思和元学习能力，对应了学习的内容维度，并强调了学生的自主性；探究学习可以激发学生的兴趣，提高了学习动机，反映了学习的动机维度；而合作学习满足了学习过程的互动维度，强调培养学生在竞争互动中进行合作的能力和意识。

因此，尽管三种学习方式的本质存在差异，但其功能高度互补，共同反映了现代社会学习过程的三个重要维度。

（二）在学校实践中实现三种学习方式的有效结合

三种学习方式可以共同满足现代社会所需要的学习，那么如何在学校中实现三种学习方式的有效结合？

研究者进行了积极的探索，提出了多种结合方式。

其中比较有代表性的是知识建构共同体（knowledgebuildingcommunity），它具体是指一个以思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想（Scardamalia,张建伟，孙燕青，2005）。

知识建构共同体以问题为中心，鼓励学生自己去探索，进行探究学习；要求小组合作共同完成任务，关注共同体（集体）知识的整体增加，而不仅仅是个人知识，这事实上是合作学习；同时还强调共同体的学生要去中心化工作，而非权威性的控制互动，这又符合自主学习的特征。

因此，知识建构共同体实现了自主、探究和合作三种学习方式的有机结合，研究结果也表明，与单一学习方式相比，知识结构共同体能够更有效提高学生的学习成绩和多方面能力发展。

知识建构共同体只是为我们把三种学习进行有机结合提供了很好的范例，在今后的研究中，根据学习内容和学习对象的不同，应该研究探索出更多实现三者有机结合的学校应用模型。

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